Под социализацией понимается процесс освоения индивидом социальных норм и ролей, принятых в данном обществе, посредством как собственной активности, так и “чужой” (влияние родителей, обучение).
Стадии социализации.
В соответствии с критериями психического развития выделяются восемь стадий человеческого развития, которые стали сегодня общепризнанными.
Доверие - недоверие – грудной возраст;
Автономия - сомнение – возраст 1–2 года;
Инициатива - чувство вины – возраст 3–5 лет.
Трудолюбие - неполноценность – младший школьный возраст (6–11 лет);
Идентификация - диффузия – юность (12–18 лет);
Интимность - одиночество – начало взрослого периода;
Творческая активность - застой – средний возраст;
Умиротворение - отчаяние – старость
Механизмы социализации
В научной литературе выделяют, прежде всего, психологические механизмы социализации.
Одним из первых это попытался сделать З.Фрейд. Он выделил механизмы подтверждения - исключения, имитации, запрещения, замещения (подстановки), идентификации.
В концепции ролевого поведения Дж.Мида механизмы социализации раскрываются через восприятие ролей. Осознание “обобщенного другого” происходит, по его мнению, через процессы принятия и исполнения роли. Принятие роли - это процесс присвоения роли в другой, непривычной ситуации взаимодействия, а исполнение роли - фактические действия или акты ролевого поведения. К этим процессам необходимо добавить еще обучение ролям.
Факторы социализации .
На разных стадиях социализации активную роль играют те или иные агенты и институты. На дотрудовой главными являются семья, учебные учреждения и сверстники. На трудовой стадии большое значение имеет коллектив, профессиональное сообщество, дружеская компания, средства массовой информации. На послетрудовой стадии круг агентов социализации существенно сужается.
Вместе с тем социализация осуществляется под влиянием совокупности условий - социально-контролируемых и направленно-организуемых, стихийных и спонтанных (непроизвольно возникающих). Это - экономические, социально-политические, духовно-идеологические условия и факторы, необходимые или достаточные для обеспечения развития личности.
Воспитание как институт социализации
Полноценный и достойный член общества должен быть хорошо воспитан. Воспитание дает возможность человеку к более обширному познанию мира, знакомит с достижениями человечества, позволяет систематизировать процессы, происходящие в обществе. С самого раннего детства ребенок вступает в сложные отношения с окружающей средой. Повторяя за взрослыми, он овладевает речью, нормами поведения. С развитием школьника возрастает и уровень его ответственности перед обществом, формируются гражданские качества. На этом этапе важно всестороннее развитие и воспитание растущей личности. Необходимо воспитание активной жизненной позиции.
5. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) //Вопр. философии. - 1999 -№ 3.
6. Леви-Строс К. Путь масок. - М., 2000. - С. 327.
7. Лекторский В. А. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания (материалы круглого стола»)//Вогтр. философии. - 2004. - № 7.
8. Рассел Б. Мудрость Запада. - М., 1998. - С. 468.
9. Рассел Б. Философия логического атомизма. - Томск: Водолей, 1999. - С. 166.
УДК 370.1 + 362
ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
А. В. Мудрик
Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь, воспитание, осуществляемое в системе образования, можно рассматривать и как одну из составляющих процесса становления человека на протяжении всей его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.
Иными словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть воспитание в контексте социализации. В трактовке социализации исторически сложилось два подхода: субъект-объектный: субъект социализации - общество, объект - человек (Э. Дюркгейм и Т. Парсонс) и субъект-субъектный: и общество, и человек - субъекты социализации (Ч. Кули и Дж. Г. Мид).
В рамках субъект-субъектного подхода социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (важнейшим и наиболее развитым из них является система образования).
Воспитание (относительно социально контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования.
Сущность социализации - сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида как социального существа и развитие его индивидуальности.
Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное «взращивание» человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе в образовательных), более или менее последовательно способствует адаптации человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, религиозного воспитания, а также осуществляемого системой образования социального и коррекционного видов воспитания.
Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Таким образом, основанием для отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели, что в наибольшей мере присуще именно образовательным организациям.
Стихийная социализация - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку «взращивание» человека не становится непрерывным процессом (даже в системе образования воспитание имеет объективно дискретный характер).
Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем сложнее его социальная структура, чем дальше оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку и тем более развита созданная в нем система образования. А следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт и система образования как его составляющая. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.
Объем воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт.
Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется
в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, какие требования предъявляют к содержанию образования, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. д.
В более модернизированных обществах воспитание (и особенно система образования) выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано в основном с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общества, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, особенно элитарные, и чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах.
Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой - определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на его развитие. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения.
Воспитание в системе образования, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации человека, а именно:
Воспитание в образовательных учреждениях в определенной мере обуславливает то, как объект социализации (человек) более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;
Образовательные учреждения имеют определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации человека как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;
Воспитание в системе образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптиро-ванностью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;
Система образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания и социализации позволяет иметь в виду не только объективный кон-
текст воспитания, но и учитывать его в процессе определения приоритетов, формулирования принципов, разработки содержания и способов развития воспитания в системе образования.
1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану «Свобода. Равенство. Братство». Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу. Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно и России, и Франции XIX-начала XX веков. Этим механизмом было воспитание.
2. 20-е гг. XX в. вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи. В 30-е гг. школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы. Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I.
3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы.
Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и т.д. может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие феномена жизни общества, имя которому «воспитание как социальный институт».
С конца 80-х гг. практически перестали употреблять слово «воспитание», модным стал термин «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями.
Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать - давать вид, образ; обтесывать... образованность - состояние образованного или внешний лоск». «Воспитывать -заботиться о вещественных и нравственных потребностям малолетнего... воспитать - вспоить и вскормить».
Мне представляется, что «вспоить и вскормить» - дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим кажется иначе. Эти размышления следовало бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно «но»...
Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия, о которых теперь много говорят и пишут.
Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой: чем провинилось воспитание?
«Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать это не умели и не хотели. А во-вторых, образование - слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же - слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще -
оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов.
С воспитанием все гораздо сложнее. Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях - скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и т. п., воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и порой довольно специфичны. Поэтому непросто «уследить» за ними, может быть, потому нет до сих пор даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного, определения понятия «воспитание».
Неоконченное предложение «Воспитание - это...» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание - это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения (ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания»).
Если поискать окончание фразы «Воспитание - это...» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание - это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр. Все эти определения справедливы, но... односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее, они дополняют друг друга. Но даже в совокупности все эти определения не отражают той роли, которую воспитание играет в обществе, жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт.
Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Один их перечень впечатляет.
Культура - это социальный институт. Религия - социальный институт. Средства массовой информации - социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) - социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты.
Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом. Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и т.д.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди).
Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности. И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации. Средства массовой информации как социальный институт -
это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т.д.), личностных ресурсов (людей, их создающих), духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиций и пр., в соответствии с которыми они работают).
Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др. Социальный институт - это научное понятие, некая абстракция. Его нельзя потрогать рукой, но лицезреть его отдельные элементы - пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.), они ведь вполне материальны, и их можно потрогать. Приблизительно к середине XIX в. в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества.
Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его, Т. е. тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность -планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами. В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложилось пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих, видов воспитания: семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное.
Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (т. е. священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль. Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают.
Важный элемент воспитания как социального института - воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди - элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания.
Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень
займет много места и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков.
Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях).
И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов.
Личностные ресурсы - это качественные характеристики субъектов воспитания (детей и взрослых), уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы - те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов.
Финансовые ресурсы - средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные ресурсы - здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр.
Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции.
Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций. Самая явная - подготовка «человеческого капитала», необходимого для существования и развития общества. Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации.
Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания.
Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой - ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых предыдущие поколения не сталкивались.
И, наконец, еще одна функция - интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества,
чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально ^культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества. Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные -скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.
Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Отметим лишь некоторые. Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений (в этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так). Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 1960-е гг.) украинский педагог А. В. Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и т. п. - в зависимости от других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.
Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано. Родители занимаются воспитанием ребенка - у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице - это благотворно отразится на его развитии. В старших классах не принято хорошо учиться - возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п. Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.
И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института, которая помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Приведем один несколько парадоксальный пример.
Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем -два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но
объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (говорили одно, поступали по-другому). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги - одни, практика - другая. Да и в семье дети видели, как родители говорили и поступали.
Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.
Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское). В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма). Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?
Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, особенно юношам, необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.
В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже - в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат - агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.
Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать - социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.
В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что передавать?» объективно не стоит, хотя и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп «не стыкуются», противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе, что надо менять, а тем более - в каком направлении, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося идеала челове-
ка и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить «свои» и «их» иерархии, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом находить ответ на вопрос: что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и как это делать?
Возникает закономерный вопрос: насколько это реально? Ответ на него либо отрицательный, либо, возможно, скрыт в тумане будущего.
В каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, какие же ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций? На эти вопросы явного ответа нет. А это значит, что в ближайшей перспективе воспитание останется острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.
О ПРОБЛЕМЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
И. П. Лебедева
Изменения, происходящие в российской системе образования, открывают богатые возможности для инновационной деятельности и одновременно создают поле неопределенности событий и явлений. В этой связи возникает необходимость в разработке научно обоснованной стратегии и тактики управления образовательными системами, определении ведущих ориентиров в педагогической деятельности и поиске конструктивных механизмов ее преобразования в соответствии с поставленными целями. В сложившейся ситуации проведение объективных прогнозов является начальным этапом разработки путей наиболее эффективного развития образования в многообразии возникающих возможностей.
Очевидно, что прогнозирование должно опираться на глубокий качественный и структурно-количественный анализ образовательной системы. В таком случае можно выявить не только характер изменений в ее развитии, но и указать, в какой мере будут меняться параметры функционирования системы в результате воздействий случайных и неслучайных факторов. Суть прогноза состоит в том, чтобы определить вероятные следствия из заданной ситуации. Для этого предполагается, что закономерность развития, действующая в прошлом, сохранится и в прогнозируемом будущем, т. е. осуществляется экстраполяция тенденций.
Применение экстраполяции в прогнозировании базируется на следующих предпосылках:
Развитие исследуемого явления в целом представляет собой непрерывный процесс;
Общая тенденция развития явления в прошлом и настоящем не должна претерпевать серьезных изменений в будущем;
Имеет место преемственность эволюционных состояний исследуемой системы.
Введение
Индивидуальная помощь
Заключение
Введение
В исследовании профессора А.В. Мудрика рассматриваются вопросы возникновения в истории общества воспитания как социального института для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества для трансляции культуры и социальных норм. Автор называет составные элементы социального воспитания, которыми оно обладает как всякий социальный институт: определенные функции в общественной жизни, в том числе и латентные; ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций; набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания, набор определенных санкций (поощрительных и осуждающих) и т.д. В статье исследуются также вопросы социального воспитания, воспитания как педагогической категории. Впервые затрагивается и такая тема, как диссоциальное воспитание.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки. Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка его членов к жизни выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Цель работы: социальное воспитание как продукт исторического развития и относительно целенаправленной деятельности общества и государства.
Функции социального воспитания:
Становление и обновление культуры
Социальное воспитание-это устойчивое развитие человека и общества
Адаптация человека в обществе
Индивидуальная помощь
Социальное воспитание в истории общества и государства
В каждом обществе в ходе исторического развития воспитание проходило определенный путь становления.
На ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито со стихийной социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обуславливало различия в социализации мальчиков и девочек.
То есть в архаичных обществах стихийная социализация и воспитание синкретичны (слитны, не расчленены), что встречается и в наши дни (например, в Полинезии, некоторых регионах Африки).
В раннеклассовых обществах детей начинают все в большей мере специально готовить к жизни в условиях конкретного социума, т.е. подготовка к жизни постепенно отделяется от самой жизни. Отражением этого становится выделение процесса воспитания в относительно автономную часть процесса социализации, стихийная составляющая которой, тем не менее, продолжает играть основную роль в развитии детей и сохраняет свое значение в полном объеме в развитии людей других возрастных групп.
Воспитание, которое осуществлялось в семье (т.е. появляется семейное воспитание), а также служителями культа (появляется и религиозное воспитание), ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с сословной принадлежностью. Это вело к социальной дифференциации воспитания, т.к. содержание домашнего воспитания определялось сословной принадлежностью и имущественным положением семьи.
На определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества семейное и религиозное воспитание дополнялись возникающей системой социального воспитания, которое с самого начала приобретало сословный характер. Специализированные воспитательные организации создавались, в первую очередь, для детей господствующих сословий. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее воспитание.
Именно на этом этапе в процессе воспитания начинает приобретать все более определенное и возрастающее значение процесс обучения.
В Средние века в Европе получили распространение воспитательные организации и для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дававших минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, позднее были созданы школы для детей крестьян.
Интенсивное развитие промышленности, проникновение капиталистических отношений в деревню, становление гражданского общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и общественной жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы социального воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала ко всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Это свидетельствует о том, что подготовка к жизни окончательно выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Кроме того, исторически довольно рано возникли контркультурные организации в сфере социальной, политической и религиозной жизни, в которых осуществляется воспитание прямо противоречащее по своим ценностям тем, которые реализуются семейным, религиозным и социальным видами воспитания и которое условно можно назвать диссоциальным. Его осуществляют, например, квазирелигиозные секты, криминальные структуры, экстремистские политические организации. Как это ни странно звучит, но возникновение и функционирование диссоциального воспитания отвечало и отвечает определенным потребностям тех или иных слоев и групп общества, что позволяет считать его составной частью воспитания как социального института.
Постепенно воспитание охватывает все более старшие возрастные группы, а со временем складывается еще один его вид - коррекционное воспитание.
Таким образом, воспитание становится специальной функцией общества и государства, т.е. окончательно оформляется в специфический социальный институт.
Беглый экскурс в историю позволяет сделать вывод о том, что нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации;
воспитание дифференцируется на семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное, роль, значение и соотношение которых не остаются неизменными;
в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
растет значение воспитания: оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт
В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм выполнения общественных функций определенными номинальными группами членов общества, а также совокупностью организаций, возникших и созданных для тех же целей.
В зависимости от социально-функциональной роли социальные институты регулируют:
репродуктивную функцию - семья;
социально-общественную деятельность - воспитание, производство;
устойчивость организации общества - власть, политика, армия, суд;
сферу культуры - кино, театр, музеи;
общественное сознание - СМК, партии, культы.
Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, чем озабочены семья, религиозные организации и организации, созданные для реализации социального и коррекционного воспитания членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными составными элементами, каждый из которых выступает в более или менее оформленном виде. Это во-первых. Во-вторых, каждый из элементов, будучи всеобщим, имеет определенную специфику в семейном, религиозном, социальном, диссоциальном, коррекционном воспитании.
Элемент первый. Воспитание имеет определенные функции в общественной жизни, как явные (осознаваемые и даже формулируемые обществом, государством, социальными группами и индивидами), так и латентные (в данном случае - скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции
воспитания следующие:
планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы либо только в процессе воспитания, либо в нем, а также в других социальных институтах; подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества "человеческого капитала", в достаточной мере адекватного общественным культуре и перспективам; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности и обновлению, соответствующее регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений, т.е. обеспечение выполнения ими желательных действий и осуществление негативных санкций по отношению к нежелательным; способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов общества и интересов половозрастных, этноконфессиональных и социально-профессиональных групп как необходимое условие внутренней сплоченности общества. Латентные функции
воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культуры того или иного общества, а также для каждого из видов воспитания. В то же время есть, условно говоря, всеобщие или почти всеобщие латентные функции. Например, социальная селекция членов общества и их адаптация в меняющейся социокультурной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами.
Элемент второй - ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций. Ресурсы включают в себя ценности, передаваемые в процессе воспитания, личностные ресурсы его субъектов и пр.; материальные - инфраструктура, оборудование, учебные пособия и т.п.; финансовые - бюджетные, внебюджетные, частные инвестиции, доход семьи и пр. Элемент третий - набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных, в том числе загородных, лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ, реализующие диссоциальное воспитание, которых можно назвать воспитателями-компрачикосами (этим словом в Средние века называли тех, кто покупал или похищал детей и калечил их для продажи в качестве шутов и пр.). Элемент четвертый - набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, наказывающие). Те и другие, в свою очередь, - на регламентированные (оговоренные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиции и обычаев общества, системы воспитания, воспитательных организаций, субъектов воспитания). Становление и обновление культуры
Роль воспитания в становлении культуры общества - проблема исторического исследования, но можно предположить, что она различна в зависимости от природно-географических и экономических условий развития общества, его типологических особенностей и стадии развития. Роль воспитания в трансляции культуры общества можно считать универсальной, с одной стороны, и имеющей определенную специфику, связанную с историко-культурными традициями общества, которые определяют место воспитания в процессе социализации и ценность воспитания в системе ценностей общества. Роль воспитания в обновлении культуры определяется как особенностями общества, так и специфическими особенностями воспитания как социального института. Одни общества (более традиционные) в большей степени, чем другие (модернизированные), объективно консервативнее во внутрикультурном развитии и более закрыты по отношению к межкультурным влияниям. Соответственно и воспитание в этих обществах имеет основной функцией трансляцию культуры. Функция обновления реализуется воспитанием в этих обществах слабо и проявляется в масштабе больших исторических отрезков времени. В то же время воспитание как социальный институт в любом обществе обладает определенной консервативностью, что сдерживает реализацию им функций обновления культуры. Однако чем более модернизировано общество, тем большую роль в обновлении его культуры играет воспитание. В этих обществах происходят перманентные инновационные изменения в воспитании, диктуемые как изменениями в обществе, так и необходимостью в несколько опережающем его наличный уровень развития "человеческом капитале", способном к освоению и продвижению процессов модернизации. Итак, несмотря на все различия, воспитание как социальный институт функционирует в любом современном обществе (кроме архаических). Социальное воспитание - это устойчивое развитие человека и общества
Анализ отечественной научно-педагогической литературы показывает, что общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т.д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности. Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов, как практиков, так и теоретиков и методистов, показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): "Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит". В 1982 г. в изданном там же "Кратком педагогическом словаре" воспитание трактуется как: а) любой процесс формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу. Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина "еducation" как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто искаженная в угоду конъюнктуре. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education). В реальности не существует некоторого одного процесса воспитания. Можно констатировать наличие нескольких видов воспитания - семейного, религиозного, социального, коррекционного, диссоциального. Они более или менее существенно различаются по сущности, содержанию, формам, методам и т.п. Приведем определения всех видов воспитания с тем, чтобы, во-первых, показать свойственные им общие и особенные характеристики, а во-вторых, показать их некоторые различия. Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка. Религиозное воспитание представляет собой процесс индоктринизации мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и вероучительным принципам определенной конфессии. При социальном воспитании взращивание человека происходит в процессе планомерного предоставления условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и создания определенной ценностной ориентации. Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.). Государство и общество создают также специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание - взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития. В контркультурных организациях - криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание - целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных (отклоняющихся от принятых норм) сознания и поведения. Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый находится только в позиции объекта) осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллектив, группа), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации). Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных группах и организациях воспитание создает или не создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т.д.), а также для его самостроительства, самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.
Адаптация человека в обществе
Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование. Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно приспосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным. Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта Исследования и практика свидетельствуют, что предрасположенность человека к адаптации к той или иной ситуации во многом зависят от его индивидуального своеобразия, опыта приспособления к той или иной обстановке, временного перерыва в проявлении опыта, настроя (желания и устремленности), состояния и самоактивности. индивидуальное своеобразие человека это личные качества, при сущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспособляемости. На своеобразие человека оказывает влияние жизнедеятельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям обстановки. Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабливаться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей (типичной) ситуации. Одно временно у него формируется способность к приспособлению, что играет жизненно важную роль в его социальной жизни и самореализации. Чем больше у человека опыт приспособления к новым условиям, тем быстрее происходит его адаптация. Он способен достаточно активно привыкнуть к типичным (сходным) для него условиям, тем, в которых он уже бывал. Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды. Данный факт имеет исключительно важное значение в понимании природы формирования адаптационных возможностей. Ребенку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособиться к новым, например, "домашний ребенок" с трудом адаптируется к группе детского сада. Поэтому нужно создавать благоприятные условия жизнедеятельности в определенный период жизни человека. Индивидуальная помощь
Характер индивидуальной помощи. Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие. Достаточно условно можно выделить группы возрастных задач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семья, общество сверстников, воспитательные организации. В соответствии в выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации. В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным "соответствием" этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой. В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним. В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у человека проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов. Можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинга и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие. Индивидуальная помощь незащищенным детям, подросткам, юношам в воспитательной организации может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий. Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки. Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. В-третьих, наличия у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т.е. удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками, умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора. В-четвертых, умения воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве "эксперта", "советчика", "опекуна": использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант. В-пятых, использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей. В результате, для решения естественно-культурных задач в рамках возрастного подхода необходимо разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и развития отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода); стимулировать осознание ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции. социальное воспитание общество культура Заключение
Таким образом, мы видим, что преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличии объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Список используемой литературы
1. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства, Изд. центр "Академия" М.: 1996 Чижевский А.Л. Физические факторы исторического процесса. - Калуга, 1924. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С.138-175,233-238. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М" 1996. - С.24-28, 295 Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т.1. - С.267-33 Pstgu.ru>download/1233514916. mudrik. pdf Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985. Социальный институт - исторически сложившаяся устойчивая форма совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.). Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности -осмысленного взращивания членов общества. В процессе развития общества в воспитании как в деятельности отмечаются следующие процессы: Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными; Воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); В процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование; Появляется коррекционное воспитание; Складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах; Меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания; Растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт. Воспитание как социальный институт включает в себя: Совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; Набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп; Воспитательные организации различных видов и типов; Системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях; Набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; Ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.). Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни: Создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания; Подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; Обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности, обновлению; Способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессио-нальных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества); Социальная и духовно-ценностная селекция членов общества; Адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации. Составными частями воспитания как социального института являются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное, которые существенно различаются между собой. В религиозном и семейном воспитании большую роль играет эмоциональный компонент, в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие. Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам. Выделенные виды воспитания принципиально отличаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспитании взаимосвязь субъектов и объектов имеет характер отношений «господин - раб». Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества. Образование - это совокупность устойчивых форм организации и регулирования передачи, восприятия и усвоения знаний.
Сторонники структурного функционализма делают акцент на анализе его основных функций. Это хорошо видно из определения образования, сформулированного Э. Дюркгеймом. Французский социолог под образованием понимал то влияние, которое оказывается взрослым поколением на тех, кто еще не готов к социальной жизни. «Его цель - вызвать и развивать в ребенке некоторое число физических, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим сообществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен». Существенный вклад в исследование феномена образования был сделан Т. Парсонсом, который обращал внимание на селективную роль школы. Любое учебное заведение, оценивая успехи и способности учащихся, предопределяет их будущие социальные статусы. Особенностью образовательных учреждений выступает манера общения между педагогом и учениками. Большое количество учеников в классах, множество учебных дисциплин и специалистов, их преподающих, препятствуют установлению личных отношений между учащимся и преподавателем. Ученики начинают воспринимать своих наставников не как личности, а как функции. Тем самым осуществляется подготовка вступающего в социальную жизнь поколения к восприятию социальных ролей и ролевого поведения. Содержанием роли учащегося являются ожидания роста интеллектуального уровня, знаний и квалификации. Поощрение учителем стремления к росту образованности порождает дух соревновательности в учебной группе. Однако почти в любом классе есть плохо адаптированные к подобным ожиданиям учащиеся. Они демонстрируют низкие результаты и антиинтеллектуальныеустремления. Так возникает структурная дифференциация в среде учащихся. Происходит приобщение к позитивным и негативным санкциям, привилегиям и дефициту ресурсов. Специфическую роль в системе образования, по Парсонсу, играют университеты. Они способствуют освоению профессиональных ролей, воспроизводству профессиональных школ и соответствующих им субкультур, развитию теоретического и прикладного знания. Наиболее общими функциями
образования американский социолог считал академическую, дистрибутивную, экономическую и политическую социализации. Академическая функция сводится к формированию универсальных познавательных навыков освоения нового знания. Дистрибутивная функция заключается в подготовке индивидов к выполнению ролей в системе общественного разделения труда и конкурсном отборе наиболее способных и талантливых к выполнению наиболее сложных и престижных ролей. Экономическая функция заключается в подготовке через систему образования квалифицированной рабочей силы. Функция политической социализации сводится к усвоению норм и ценностей, способствующих поддержанию существующей социальной системы и ее интеграции. Центральный элемент образовательного процесса - образовательное знание.
Этот специфический вид знания, передаваемый преподавателем и усваиваемый учащимся, не является в полной мере научным, поскольку выступает в упрощенной и адаптированной форме. Образовательное знание преследует цель социализирующего воздействия и потому включает в себя мировоззренческий компонент. Подчеркивая этот аспект системы образования, немецкий социолог К. Манхейм писал: «Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля». Сторонники конфликтного направления задаются вопросами о том, какие группы контролируют образовательные процессы и какие цели они при этом преследуют; каковы принципы формирования образовательных программ; по каким критериям из огромнейшего объема знаний отбирается необходимый учебный материал. Некоторые социологи считают, что образование включаетне только трансформацию и усвоение знаний, но и их «пассивное потребление», некритическое восприятие существующего социального порядка; вырабатывает конформистский тип поведения, уважение к дисциплине, авторитету, иерархии. Такой результат достигается не преднамеренно, а стихийно, благодаря установленным процедурам и регламентации. Образование открывает значительные возможности для самореализации личности. Футурологи утверждают, что главной целью системы образования XXIв. станет развитие личности. Интересны принципы глобального образования, сформулированные Р. Хэнви: формирование широкого мировоззрения, позволяющего осознать бесконечное многообразие мира и признать равноправными различные взгляды на мироустройство; формирование понимания глобальных проблем. Каждый должен осознать взаимозависимость людей в глобальном сообществе, влияние социума на каждого человека и каждого человека на социум; воспитание толерантности к другой культуре, способности к межкультурному взаимодействию и диалогу различных культур; выработка системного мышления, умения видеть за различными частями целое, а за целым - богатство и разнообразие его внутреннего содержания и взаимосвязей; выработка умения выявлять смысл и мотивы любой деятельности. Структуру образования составляют учебные заведения, социальные роли учителя и ученика, администратора и организатора в области образования, учебный процесс как вид социокультурной деятельности и социализации. В качестве специфических норм выступают стандарты необходимого объема знаний для каждого уровня и каждой формы образования. Механизмами социального контроля в сфере образования служат экзамены, собеседования, письменные и -практические работы, тестирование учащихся, по результатам которых оценивается результативность интериоризации образовательного знания. Специфика системы образования, его нормы и формы зависят от национальных культурных форм, определяются национальными и историческими традициями каждого сообщества.