Что же такое произвольная память? Это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.
Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить - вспомнить.
Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.
У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имающегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.
Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.
Воспитатели часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения детей к заданию. Зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его интересует, увлекает, является для него важным, и хуже, а иногда плохо запоминает, то, что оставляет его равнодушным, не имеет для него существенного значения. Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребенка. Дети начинают принимать цель запомнить - вспомнить, прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослых и в процессе игры, т.е. в тех видах деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют большой смысл.
При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет.
На основании чего можно судить об отношении ребенка к заданию запомнить? Вывод о том, принимает ли ребенок мнемическую цель, можно сделать, понаблюдав за особенностями его поведения.
Если малыш внимательно выслушивает содержание, поручения, стремится скорее его передать, можно уже говорить о том, что ребенок принимает цель запомнить.
Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается довольно рано.
Развитию памяти детей способствуют игры: «Какой предмет загадали?», «Чего нет?», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось?»; народные игры: «Краски», «Черное и белое», игра «Что я видел» и многие другие.
Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т.д.
Однако недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления. Ибо произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.
С точки зрения способов, произвольное запоминание делится на механическое и логическое .
Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например, предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребенок запоминает считалку, слова непонятное ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.
До сих пор встречается иногда ошибочное толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.
Глубокий анализ причин, порождавших такой ошибочный взгляд на психику детей, дан А.А. Смирновым.
Рассматривая этот вопрос, А.А. Смирнов выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:
Дети младшего дошкольного возраста действительно легко запоминают некоторые недоступные их пониманию песни, незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, различные считалки, нередко составляющие набор искусственных, бессмысленных слов, и т.п. Но причина успешного запоминания лежит здесь в том особом отношении, которое возникает у детей к этому материалу. Во многих случаях такой материал вызывает к себе повышенное внимание детей, порождает у них стремление доискаться смысла, узнать, что значит услышанное. Бессмысленный материал нередко вплетается в игровую деятельность детей, где создаются наиболее благоприятные условия для его запоминания (поскольку от результатов запоминания может зависеть осуществление игры). Такой материал часто удивляет ребенка, поражает своей необычностью, вызывает у него чувство комического, он привлекает детей своей звуковой стороной - своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом.
Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход к механическому заучиванию наблюдается у школьников после неудачных попыток понять материл. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно делать для его понимания и запоминания, школьник ищет выход в многократных повторениях, т.е. начинает учить механически. Иной раз, из опыта зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал, таким образом, постепенно у него формируется привычка запоминать механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей - вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.
Буквальность воспроизведения, буквальная передача детьми того, что ими запоминается, так же ярко проявляется у детей дошкольного возраста, которые часто поправляют взрослых, если они несколько искажают подлинник, переставляют слова, допускают пропуски в стихотворении и т.д. или, рассказывая что-либо повторно, видоизменяют оригинал.
Однако нельзя ставить знак равенства между буквальностью воспроизведения и механическим заучиванием.
Действительно, малодоступный, труднопонимаемый материл вызывает у детей стремление у буквальному запоминанию и, как уже говорилось выше, стимулирует детей к механическому заучиванию. Но подобное явление может возникнуть даже у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. В некоторых случаях сам материал требует точного и полного его запоминания. Иногда компактность, насыщенность материала затрудняет передачу его своими словами, но буквальность воспроизведения при этом не говорит о механическом запоминании.
На характер воспроизведения влияет отношение детей к заучиванию. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. Это порождает стремление к копированию, к буквальному воспроизведению, отсюда и частое исправление детьми взрослых.
Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.
Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит.
Таким образом, механическое запоминание не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание - это основа как непроизвольной так и произвольной памяти.
Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать - это значит научить их анализировать, т.е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т.е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т.д.
Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей.
Именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания.
Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т.п.
Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?
Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, - это внимательное выслушивание или рассматривание , восприятие объектов и называние их . Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.
Важным, хотя и простым мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить неоднократные повторения ребенком звуков и их сочетаний в процессе овладения речью, повторение различных движений в играх-манипуляциях, помогающих познавать свойства предметов и способы действия с ними).
Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.
Недостаточно, однако, того, что дети сами открывают значение повторения как способа запоминания. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.
Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределенным во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. Во втором случае материал повторяется в течение более длительного времени по нескольку раз в день.
При распределении повторений во времени запоминание происходит более успешно: общее количество необходимых повторений уменьшается, прочность же сохранения материала в памяти увеличивается.
Организуя разучивание с детьми пьес, добиваясь запоминания ими стихотворений, песен, материала, направленного на расширение математических представлений дошкольников и пр., воспитатель распределяет повторения на более или менее длительный отрезок времени.
В целях как запоминания, так и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. Добиваясь, например, усвоения детьми названий геометрических фигур, воспитатель то проводит с детьми дидактические игры («Чудесный мешочек», «Что спрятано?» и т.п.), где дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, то предлагает им найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрат, овала, и пр., то предлагает ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы, и т.д.
При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Зная особенности памяти детей своей группы, воспитатель проводит с некоторыми из них индивидуальные упражнения, направленные на развитие способностей запоминания.
Важно, чтобы в случае затруднений ребенок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых, Опытный педагог не будет раздражаться, удивляться «бестолковости» ребенка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребенка, поможет ему, и если тот все же не вспомнить нужное слово, сам его назовет или предложит ребятам помочь товарищу (в зависимости от характера затруднения и возраста детей).
Более сложным и более продуктивным являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала , на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений.
Доступны ли детям дошкольного возраста подобные мнемические приемы?
Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение .
Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставим перед ребенком задачу запомнить некоторое количество слов. Предложим ему для этого подобрать из разложенных перед ним картинок такую, которая помогла бы запомнить данное слово. Например, к слову ночь ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову молоко - картинку с изображением стакана и т.д. После того как дети овладели смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.
Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. Затем они должны были вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали.
Оказалось, что успешное воспроизведение слов наблюдалось в том случае, если, устанавливая связь между словом и картинкой, ребенок мог ее словесно сформулировать (от детей требовалось словесное обоснование своего выбора). Например, подбирая к слову кошка картинку с изображением собаки, ребенок приводил такое объясните: «Это потому, что кошка тоже домашний зверь и тоже маленький». Если же, подбирая к словам близкие по смыслу картинки (к слову обед - изображение тарелки, к лову кошки изображение собаки), ребенок не мог словесно обосновать свой выбор, то он затруднялся и в воспроизведении потом этого слова. Однако словесное обозначение смысловой связи доступно лишь детям среднего и старшего дошкольного возраста.
Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация.
Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материла в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.
Итак, для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо:
Детская память избирательна. Что заинтересовало, удивило, удержало внимание, то и запомнилось. За время дошкольного периода интенсивно развиваются виды памяти, а также постепенно формируется произвольность запоминания и воспроизведения. Необходимо стимулировать развитие памяти у детей дошкольного возраста, чтобы к началу школьного обучения они научились схватывать обязательный к усвоению материал.
Ребенка немыслимо без активного задействования памяти. Этот психический процесс позволяет накапливать, сохранять и вспоминать нужную информацию. Память дошкольника с каждым годом расширяет свои возможности.
В первые годы жизни память формируется как составная функция . Самые яркие характеристики тех объектов, которые воспринимаются ребенком, непроизвольно фиксируются клетками мозга. Накапливается информация об окружающих людях, о различных предметах, об их свойствах, о повторяющихся действиях. В возрасте трех лет память уже выступает самостоятельной познавательной функцией.
Наиболее простая форма припоминания проявляется в узнавании малышом объектов, которые он уже видел, слышал или трогал ранее. В дошкольном возрасте активно развиваются функциональные возможности получения и извлечения информации, что обеспечивает более сложную работу памяти. Дошкольник использует все функции памяти:
Запоминание осуществляется путем «привязки» нового материала к уже знакомому. У дошкольника подобное закрепление происходит мимолетно. Дети еще не умеют использовать специальные приемы запоминания.
Сохранение – психический процесс, обеспечивающий удержание информации определенное время. Может быть как кратковременным, так и долговременным. Маленькие дети могут долго помнить то, что вызвало особые эмоции. Надолго может засесть испуг, но также малыш может сохранить впечатления о радостных событиях.
– процесс извлечения запомненной ранее информации. Просьба по дороге домой: «Мама, купи мне куклу, как у Оли» — не что иное, как припоминание собственного восхищения от Олиного сокровища.
Узнавание – более простой способ вспомнить знакомую информацию, поскольку есть опора на вновь видимый, слышимый или ощущаемый стимул.
Воспроизведение – комплексный процесс извлечения уже сохраненного материала. Малый жизненный опыт дошкольника накладывает ограничения и на воспроизведение информации. Ребенок вспоминает под влиянием сходных впечатлений.
Главная особенность памяти дошкольника заключается в преобладании непроизвольного запоминания. Точно так же работает и воспроизведение.
Активизация памяти дошкольника происходит благодаря восприятию. Информация к ребенку поступает через зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные рецепторы. Получаемые сигналы складываются в определенный образ, который запоминает ребенок. По этой обусловленной природой причине преобладающим видом памяти у дошкольников является образная.
Интенсивно развиваются следующие виды памяти у дошкольников:
Образная память помогает ребенку осваивать новые понятия и расширять запас слов.
Услышав, что зебра – это «полосатая лошадка», малыш живо формирует образ животного. Новой информацией для него больше выступает непосредственно слово «зебра».
Возможно, детское воображение нарисовало и не совсем похожий образ. В реальности он скорректируется. Тем временем, новое слово уже прочно осядет в лексическом запасе дошкольника. Происходит становление словесно-логической памяти.
Таким образом, развитие памяти в онтогенезе проходит путь от преобладания образной к использованию словесных форм. Можно сказать, что речь переводит память дошкольника на более высокую ступень и повышает ее продуктивность.
Двигательная память в дошкольном возрасте ориентируется на заданный образец. Это уже не те простейшие движения (собрать пирамидку, продеть в петлю пуговицу), которые осваиваются в раннем возрасте. Дошкольник, глядя на взрослого, обучается танцевальным движениям. Осваивает такие сложные бытовые операции, как завязывание шнурков, пришивание пуговицы.
В младшем дошкольном возрасте образы формируются на основе практических действий. Ребенок 3-4 лет познает мир через действия, так и запоминает главное для себя.
Сохраняется информация отрывочная, в виде образных единичных представлений. Так, ребенок может испугаться Деда Мороза, и никакие пояснения, что в этот костюм к очередному празднику нарядился папа, не помогут.
В этом возрасте запоминаются наиболее эмоциональные события, яркие предметы, часто повторяемые действия.
Разделение признаков, их обобщение при осмыслении и запоминании формируется благодаря развитию речи. Когда дошкольник осваивает больше понятий, использует слова, становится более устойчивым и его восприятие. Это, в свою очередь, помогает ребенку связывать содержание с определенным словом и запоминать в виде образа. Но у младших дошкольников такое связывание происходит непроизвольно.
Чем старше становится дошкольник, тем сильнее становится связь между памятью и мышлением. Ребенок овладевает родным языком, учится анализировать, сравнивать и обобщать. Как следствие, образы запоминаются с помощью мыслительных операций.
Старший дошкольник сам составляет описательные определения, чтобы запомнить новое понятие. «Эскалатор – тоже лестница, только движется», «Ежевика так называется, потому что она вся в колючках, как ежик».
Но в старшем дошкольном возрасте, чтобы запомнить и припомнить, опора в виде образа нужна не всегда. Стихи запоминаются своим ритмом и рифмами, так как развивается . В пересказе прослушанной сказки или истории дошкольник опирается на логическую последовательность событий. Хотя в равной степени может представлять себя в роли одного из персонажей, что способствует запоминанию.
Особенности запоминания и воспроизведения в старшем дошкольном возрасте проявляются еще и в том, что постепенно приобретают произвольный характер.
Предпосылками развития произвольной памяти дошкольника являются личностные возрастные изменения. Начинают формироваться волевые функции. Ребенок учится подчинять свои действия принятым правилам, с подачи взрослого пытается контролировать свою речь, произносить правильно слова.
В дошкольном возрасте происходит становление контролируемых волей механизмов, управляющих поведением и деятельностью.
Применение волевых усилий проявляется по отношению к каждому познавательному процессу, в том числе, к памяти.
Интересно, что припоминание первым приобретает произвольность. Мама спросит 3-летнего малыша, куда он положил свою игрушку, и ребенок будет силиться вспомнить. Причем, зачастую успешно.
Произвольное запоминание приходит позднее. Исключением является простая цепочка действий. Младшие дошкольники хорошо запоминают, как воспроизвести «мелодию» из трех нот на пианино, как сложить элементарную конструкцию по образцу.
Развитие произвольного запоминания подчиняется определенным закономерностям. Не сразу дошкольник приходит к тому, чтобы нацелиться усвоить определенную информацию. Сначала такую цель формулирует для него взрослый: «Давай выучим стишок», «Я покажу тебе несколько картинок, постарайся запомнить, что на них изображено».
Даже при немедленном отклике ребенок проявит внимание слишком поверхностно. Первый результат будет слабым.
Если дошкольника как-то заденет неутешительный показатель, он согласится на повторные попытки. Воспроизведение окажется более успешным, но не достаточным.
Только, когда сам ребенок осознает, что испытывает сложности воспроизведения, то направит усилия, чтобы запомнить каждое слово, каждую картинку.
Отсюда вытекают условия для развития произвольной памяти. Для эффективного запоминания дошкольник должен иметь мотив. Мотивация может быть разной: соревновательной (запомнить больше других), вызов себе (запомню с первого раза), ответственной (должен запомнить, чтобы в точности передать).
Взрослый, обучая ребенка восприятию информации, своим примером показывает, как улучшить запоминание. Посмотреть внимательнее, прислушаться, повторить – те естественные способы, которые позволяют еще раз уделить внимание запоминаемому материалу. С каждой попыткой будут заполняться белые пятна, возникающие при активном припоминании.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. БЕРБЕКОВА»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста
Гугова Заира Хусеновна
Студентка 4 курса СП очной формы обучения
Специальности ПМДО
Нальчик 2013
Введение
1.1 Понятие, процессы и виды памяти
2.1 Изучение уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И.М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами (23. с,356).
Память воздает, сохраняет а обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная без памяти невозможно представить свою жизнь. Люди не смогли бы припомнить радостные мгновения прошлого, почувствовать вину или угрызения совести за плохие поступки. Жизнь бы существенно усложнилась. Каждый человек был бы незнакомцем, а повседневные занятия - приготовление пищи, езда на велосипеде, одевание - чем-то новым и неизведанным, и даже язык тех, кто рядом - иностранным языком.
Человек всегда стремился к развитию, к прогрессу, к новым знаниям, а память это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Без памяти невозможно накопление и сохранение опыта человека, его нормальное функционирование в обществе, поэтому изучение механизмов памяти особенно важно для педагогов.
Память - это кладовая ума, хранилище приобретенных знаний. По мнению Цицерона, память - это «сокровищница и опекунша всего в мире». А с точки зрения психолога, память - это любое проявление того факта, что учение не пропало даром: это наша способность хранить и воспроизводить информацию (7, с. 21). Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть (5. с,12).
Нельзя отрицать того, что Каждый из нас обладает памятью. Мы пользуемся ею с такой легкостью, что очень редко сами поражаемся своей способности приобретать знания и использовать их. Между тем человеческая память - нечто очень сложное, и хотя психологи изучают ее на протяжении многих лет, они едва только начинают постигать всю ее сложность (5, с.11). Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называют памятью. С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами на мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» (21, с.14). Память лежит в основе любого психического явления. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.
Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи: Т Рибо, Клацки Р., В.Я Ляудис Г. Эббингауз, Сперлинг Дж., А.Р Лурия, С. Л. Рубинштейн, Выготский Л. С., Теплов, В. А. Крутецкий, Л.А. Венгер, А.А Смирнов, А.Н. Леонтьев и др.
Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов.
Проблемами развития памяти занимались К.Д. Ушинский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Ф. Харламов, М.Н. Скаткин, И.П. Подласов, И.Я. Лернер и др.
Проведенный анализ работ по проблеме развития памяти детей свидетельствует о недостаточной изученности этого процесса, поэтому поиск новых решений данной проблемы в теоретическом и практическом плане представляется нам необходимым и своевременным.
Объект исследования: процесс развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Предмет исследования: условия развития произвольной памяти у дошкольников
2) выявить уровни развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста;
3) определить наиболее эффективные приемы и организовать мероприятия, направленные на развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста;
Гипотеза исследования: в дошкольном возрасте преобладает непроизвольная память, но при целенаправленной психологически правильной организации работы воспитателей по развитию памяти у детей, формируется произвольная память.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы беседа, наблюдение, эксперимент, диагностические методы, методы обработки полученных результатов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, сделанные обобщения и выводы в работе помогут глубже изучить особенности развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты работы могут быть использованы педагогами в дошкольных учреждениях и студентами педагогических учебных заведений.
База исследования: НШДС МОУ ДОУ №49 г. Нальчик. Было охвачено 28 детей в экспериментальной, и 30 детей в контрольной группе.
память забывание воспроизведение
Глава 1. Теоретические основы развитие памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие, основные процессы и виды памяти
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью (1, с.16).
Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности(6, с.32) .
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности. Ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим(18, с.36).
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть нечто иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим, быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше так, как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека(14, с.17). Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не сможет и исчезает вместе с его уходом из жизни.
У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и родного рода технических записей. Главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная(25, с.45).
Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая - с употреблением логики; третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты неодинаково(21. с,19). Есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.
Память - специфическая форма психического отражения действительности, обеспечивающая накопление, сохранение, воспроизведение впечатлений об окружающем мире; основа приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования (8. с,18). В памяти выделяют ряд основных процессов: запоминание, сохранение, забывание, восстановление. Посредством запоминания осуществляется ввод информации в памяти на основе включения вновь поступающих элементов в существующие системы ассоциативных связей.
Под сохранением понимаются процессы, способствующие удержанию информации в течение более или менее длительного периода времени. Сохранение тесно связано с забыванием. Использование человеком своего опыта осуществляется благодаря восстановлению ранее усвоенного. Наиболее простой формой, осуществляемой в условиях повторного восприятия, является узнавание. Более сложной формой установления является воспроизведение, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, переживания, движения (24. с,76). Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер: оно связано с переработкой воспринятого, которого определяется конкретными условиями и задачей деятельности, а также индивидуальными особенностями субъекта, тем, как он понимает и переживает воспроизводимое. Память нельзя рассматривать вне зависимости от особенностей и свойств личности, её актуального состояния: направленности, мотивации, склонностей, интересов, уровня активности.
Определяя нашу индивидуальность, она заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности (16 с, 45).
Из определения памяти ясны её основные процессы: запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Успешная деятельность человека во многом зависит от скорости данных процессов. Рассмотрим подробнее каждый из них.
1. Запоминание - это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление новых образов и впечатлений, путём связывания их с приобретёнными ранее (45. с,78). С запоминания начинается деятельность памяти.
Выделяют несколько видов заучивания:
· Преднамеренное (с целью запомнить и приложением волевых усилий);
· Непроизвольное (без цели на запоминание и без волевых усилий);
· Механическое (при усвоении информации не выстраивается логическая связь);
· Осмысленное (при усвоении информации выстраивается логическая связь между частями);
· Заучивание (многократное повторение до полного и безошибочного запоминания, с применением определенных примеров);
2. .Воспроизведение - это процесс воссоздания образа предмета, который ранее воспринимался. Может протекать преднамеренно и непреднамеренно.
Выделяют несколько форм воспроизведения:
· Узнавание (воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия);
· Припоминание (наиболее активная форма воспроизведения, зависит от ясности поставленной задачи);
· Воспоминание (воспроизведение образов прошлого, локализованных во времени и пространстве).
· Реминисценция (непроизвольное воспроизведение того, что казалось уже забытым).
3. Сохранение - это сохранение заученного в памяти.
4. Забывание - это процесс заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закреплённого в памяти образа.
Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания(18. с59).
Существует ряд факторов, влияющих на скорость забывания:
· Возраст;
· Не понятный, не интересный, большой по объёму материал;
· Информация не связанная с потребностями человека;
· Учение материала без перерыва;
· Информация во многом сходна с предыдущей.
Виды памяти принято выделять по разным основаниям: по содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая(47. с,45) По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.
В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:
1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;
2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;
3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.
Таким образом, все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Рассмотрим подробнее каждый вид.
· Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой(3. с,89). Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности(56. с,119).
· Словесно-логическая память - это наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным(56. с,120). Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.
· Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия(51. с,156).
· Эмоциональная память - это память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные эмоции уже пережитые человеком воспроизводятся в определённых ситуациях. Она позволяет человеку регулировать поведение в процессе пережитых чувств. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
2. В зависимости от способа запоминания.
· Логическая - запоминание материала, вызывающего интерес и понимание. Благодаря выстраиванию логических связей, запоминаемый материал быстрее воспроизводится и сохраняется в памяти на более длительный срок.
· Механическая - это запоминание материала через заучивание, «зазубривание».
3. По длительности сохранения материала.
· Мгновенная (иконическая) - это память, которая способна удерживать точную и полную картину только что воспринятую органами чувств. Она не перерабатывает полученную информацию, а только отражает её. Если информация не перешла в другой вид памяти, то она стирается. Эта память обладает высоким объёмом, но имеет краткий период сохранения.
· Кратковременная - память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания(29. с,87). Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память(60. с,209). Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала.
Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала(45. с,267).
· Промежуточная - в ней хранится переходящая информация (от несколько секунд до нескольких дней), пока не возникает возможность перевести её в долговременную память. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи.
· Долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти(30. с,96). Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.
Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.
Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты (28. с,65). Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.
4. В зависимости от целей деятельности.
· Непроизвольная - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.
· Произвольная - запоминание и воспроизведение, в котором ставится специальная цель и есть мнемических приёмы.
Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти (6. с,187). Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
1.2 Особенности развития произвольной памяти у дошкольников
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту (3. с,287).
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев) (7. с,89).
Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л.С. Выгодский). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место (1. с,27).
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят в разных сферах психологической жизни ребёнка. Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета.
Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой (45. с,289).
В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают « картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (34. с,176).
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:
От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти (41. с,67). Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности (54. с,287). Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд (34. с,128). Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике (28. с,234).
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным (56. с,87).
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст (30. с,87). Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить (23. с,156). Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход.
Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным (6. с,45). Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции (41. с,176). Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку (16. с,45).
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
Преобладает непроизвольная образная память;
Память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
Словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности (18. с,256).
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом (1. с,34). На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.
Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».
Первый этаж - кора головного мозга - управляет сознанием, поэтому все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре на основе ощущений образуются образы восприятия, в ней же происходит процесс осознавания результатов мышления в виде суждений и результатов воображения - в виде образов.
Второй этаж - подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и, самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-либо.
Третий этаж - область бессознательного, где хранится генетическая интуиция. Туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.
Один из важных путей генезиса памяти дошкольника - развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания (45. с,87). У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает - даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно(6. с,176).
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти (2. с,14). Как считал Л.Г. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
В поле внимание исследователей - становление произвольного и опосредованного запоминания. Произвольная память - особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания (4. с,76). «Мнема» - это «совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную или естественную память. » (Л.С. Выготский) (43. с,235).
Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного произвольного запоминания одинакова, в среднем и дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного (56. с234). И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.
Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания (43. с,217). Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н. Леонтьев формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развития запоминания с помощью внешних стимулов - знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращение» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние. Этот процесс связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам А.Н. Леонтьева: кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека (9. с,354). Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, то есть осуществляющая запоминание (54. с,45).
В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием, вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах (45. с,346). В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни» (56. с,128). Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания (7. с,34). Ведь именно 5-6 летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
Степени освоения соответствующих мыслительных операций;
Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим.
Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников (34. с,241). А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 летнего возраста сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного возраста ребенку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания (43. с,65). Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию. Подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.
Глава 2. Эмпирическое исследование развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста
2.1 Изучение уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
Исследование проводилось в ДОУ №49 г. Нальчика. В диагностике участвовали дети в возрасте 4-5 лет. Исследование состояло из 3 этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. Были взяты 2 группы детей. В экспериментальной группе 28 детей, в контрольной 30 детей.
В своем исследовании мы использовали следующие методики:
1.Методика «Запоминание картинок»
2. Методика «Выучи слова»
3. Методика «Три группы предметов»
Наше исследование состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.
1.Выявлялся уровень произвольной памяти в каждой группе.
2.Второй этап - проведение развивающих мероприятий с той группой детей, где уровень произвольной памяти ниже (формирующий эксперимент) Исходя из полученных результатов, было решено провести формирующий эксперимент, который заключался в проведении системы занятий с использованием специальных упражнений и игр, направленных на развитие произвольной памяти.
3.На третьем этапе провели контрольный эксперимент с тем, чтобы изучить, удалось ли нам улучшить показатели произвольной памяти у испытуемых.
Была использована методика «Запоминание картинок» это методика была направлена на исследование произвольной памяти у детей.
Материал: 9 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т.д. в данном случаи мы использовали только животных. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см.
Инструкция: ребёнку сказали: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».
Ход работы: картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды, например:
Кролик свинья корова медведь лошадь лиса собака кошка белка.
Подборы картинок могут быть разными. Приводим ещё ряд картинок: ёлка, мак, воробей, ёж, бабочка, кукла, лопата, платье, ведро, собака. После их раскладывания ребёнку ещё раз предлагается внимательно рассмотреть картинки, чтобы ещё лучше запомнить(15 минут). Затем они закрываются плотной бумагой и ребёнку предлагается назвать, какие из картинок он запомнил. Потом задаётся вопрос: «Как ты запомнил эти картинки?» Цель вопроса - выяснить, использовал ли ребёнок приём запоминания и какой конкретно. Целесообразно ответы детей записывать на магнитофон или диктофон скрытой записью, затем оформлять индивидуальный протокол.
Уровни запоминания и воспроизведения картинок:
воспроизвёл все 10 -8 -высокий уровень,
5-7- средний уровень,
4-0- низкий уровень
Таблица 1. Процентное соотношение уровня произвольной зрительной памяти у детей дошкольного возраста контрольной группы (входная диагностика)
Дети контрольной группы, в отличие от экспериментальной справлялись с заданием намного лучше, они не делали продолжительных пауз, предпринимали попытки вспомнить: закрывали глаза, хмурили лоб. Анализ работы показал, что 7 детей имеют высокий уровень развития зрительной памяти эти дети смогли воспроизвести все картинки за предоставленное им время отвечали быстро не утомлялись, 15 детей средний уровень эти дети смогли воспроизвести лишь половину картинок, 8 детей низкий уровень развития зрительной памяти это объясняется тем что, дети не смогли воспроизвести картинки, часто отвлекались долго думали.
Таблица 2. Процентное соотношение уровня развития произвольной зрительной памяти у детей дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика)
Из таблицы мы видим, что всего 14%детей показали высокий уровень зрительной памяти без ошибок быстро воспроизвели картинки, чем старше дети, тем лучше и результативнее уровни запоминания и воспроизведения картинок. Но последовательность запоминания у всех детей разная. А.И. запоминала картинки по эстетическому оформлению и личной привязанности. 39%показали средний уровень воспроизвели лишь половину картинок, 50%детей показали низкий уровень развития зрительной памяти 5 детей не смогли воспроизвести ни одной картинки.
Была использована методика «Выучи слова», эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.
Никакого специального оборудования не потребовалось. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта мы записали в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова были подобраны простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В этой методике можно было использовать разные слова с каждым испытуемым но мы решили упростить задание и использовали одни и те же слова с каждым ребенком.
Первое объяснение. "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"
Продолжение инструкции. "Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их -- и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили,-- все вместе, в любом порядке".
Мы снова ставим крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. И мы просто говорим: "Еще раз".
В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, мы фиксируем обязательно записываем их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, -- ставим и под ними крестики.
В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, мы останавливали его; так как никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.
Примерный набор слов: стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мед, дом.
После пятикратного повторения слов мы перешли к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрасили у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает следующий вид:
10 баллов - ребёнок запомнил и правильно воспроизвёл 8-10 слов за 6 или меньше попыток высокий уровень развития)
5 баллов - ребёнок запомнил и воспроизвёл 5-7 слов за 6 попыток (средний уровень развития)
0-1 балл - ребёнок запомнил и воспроизвёл не более 4 слов за 6 попыток (низкий уровень развития)
Таблица 3 Процентное соотношение уровня развития произвольного запоминания у детей дошкольного возраста в контрольной группе (входная диагностика)
После проведения данной методики в контрольной группе мы подсчитали ответы детей и занесли в таблице 3. Из данной таблицы видно, что 26% детей показали высокий уровень оперативной памяти. Эти дети смогли воспроизвести все слова без напоминания, но следует отметить, что дети меняли порядок слов но это ошибкой не считалось. 46% показали средний уровень воспроизвели половину слов. 26% показали низкий уровень вспомнили меньше половины.
Дети экспериментальной группы во время предъявления ряда слов, не были сосредоточены, отвлекались, после первого предъявления слов затруднялись повторить более двух.
Таблица 4 Процентное соотношение уровня развития произвольного запоминания у детей дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика)
После второго предъявления слов некоторые дети называли слова, которых не было в зачитанном ряде, затруднялись в воспроизведении. Но были и такие дети, которые после шестой попытки набирали по 8-9 баллов, заученные слова проговаривали быстро, одно за другим, не задумываясь и не останавливаясь. Анализ исследования показал, что 17% детей в контрольной группе показали высокий уровень оперативной памяти. 57% имеют средний уровень воспроизвели больше половины слов без напоминания, 7%детей имеют низкий уровень развития произвольного запоминания.
Использовалась методика «Три группы предметов».
Это методика была направлена на выявление зависимости уровня объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.
Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально, результаты фиксируются в таблицу.
Перед ребенком на столе на некотором расстоянии друг от друга, хаотично расположили предметы, состоящие из трех групп:
1) 5 хорошо знакомых ребенку предметов, без смысловых связей между ними (кружка, кукла, книга, телефон, часы); 2) 5 карточек с изображениями (петуха, матрешки, корабля, автобуса, стульчика); 3) 5 карточек с изображением контура геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Ребенку дали такую инструкцию: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения дается не более 5 минут. Для воспроизведения геометрических фигур, ребенку предлагается изобразить их на листе бумаги, таким же цветом, каким они изображены на карточке. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?».
Обработка данных:
Подсчитывают число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу.
Выясняют, какой материал лучше всего запоминается детьми. Особо следует проанализировать результаты запоминания геометрических фигур, выясняя, соответствует ли цвет, выбранный ребенком для их изображения, образцу. Необходимо отметить, есть ли закрашенные или частично закрашенные фигуры, изобразил ли ребенок новые фигуры.
Таблица 5 Процентное соотношение уровня объема произвольной слуховой памяти у детей дошкольного возраста в контрольной группе (входная диагностика).
Дети контрольной группы значительно серьезней относились к заданию чем дети экспериментальной группы. Они очень внимательно выслушивали, пытались шепотом повторять слова, кивали головой, были сосредоточены. 43% детей показали более высокий уровень запоминания, как предметов, картинок, так и геометрических фигур этим детям практически не составило труда запомнить и воспроизвести увиденное вне зависимости от содержания запоминаемого материала, 36% обнаружилось средний уровень развития произвольной памяти и 20% детей показало низкий уровень развития произвольной памяти.
Таблица 8 Процентное соотношение уровня объема произвольной слуховой памяти дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика).
Результаты исследования: проведенное нами исследование показало, что во второй группе (экспериментальной) испытуемых из 28 человек высокий уровень объема произвольной слуховой памяти обнаружилось у 28% детей средний уровень обнаружилось у 50% детей, и у 22% от общего числа обнаружилась низкий уровень развития объема произвольной памяти.
Из проведенных нами исследований видно, что наименьший уровень развития восприятия имеет экспериментальная группа, количество детей в которой составляет 28 человек. Именно с этой группой детей мы и провели формирующий эксперимент.
2.2 Организация работы по развитию произвольной памяти у детей дошкольного возраста
Память как способность запечатлевать и сохранять впечатления дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею мы учимся всю жизнь. Люди с древних времен старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием «мнемотехника» (от греч. «мнемо» - память).
Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.
курсовая работа , добавлен 15.01.2014
Психические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики для психодиагностики характеристик памяти человека: узнавания, воспроизведения и запоминания (объем кратковременной зрительной и слуховой памяти), заучивания. Приемы развития памяти.
курсовая работа , добавлен 29.03.2011
Психологические подходы к исследованию памяти. Функции памяти, ее слуховой и зрительный виды. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста, его мозговые механизмы. Экспериментальное исследование памяти у детей в рамках нейропсихологического подхода.
дипломная работа , добавлен 17.06.2012
Характеристика памяти как познавательного процесса. Психические особенности развития детей дошкольного возраста. Формирование различных видов памяти, методика ее диагностики. Упражнения и игры для развития способностей к запоминанию и воспроизведению.
курсовая работа , добавлен 08.01.2013
Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.
курсовая работа , добавлен 08.08.2014
Методика экспериментального изучения уровня развития произвольной образной памяти у детей 5-7 лет детского сада "Кораблик" города Чебоксары, ее результаты. Распределение дошкольников по уровням развития зрительной памяти по методике "Запомни рисунок".
курсовая работа , добавлен 31.10.2014
Характеристика особенностей развития памяти у дошкольников. Изучение объема зрительной и слуховой кратковременной памяти у детей дошкольного возраста. Анализ зависимости объема кратковременной памяти от зрительного или слухового восприятия стимулов.
отчет по практике , добавлен 10.09.2015
Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.
дипломная работа , добавлен 12.02.2011
Особенности развития произвольной памяти у детей в процессе онтогенеза и при отклонениях в речевом развитии. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей произвольной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи, игровые упражнения.
курсовая работа , добавлен 17.09.2014
Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.
Разделы: Работа с дошкольниками
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.Г.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
А.Н.Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как «целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы и способы запоминания». Результат его исследований показал, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приёмом запоминания, о чём свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок. Им же было выдвинуто положение о том, что в это возрасте запоминание остаётся ещё непосредственным и непроизвольным.
В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания, как проверить и контролировать правильность воспроизведении и т.д.
Возникновение произвольной памяти связано:
а) с возрастанием регулирующей роли речи;
б) появлением идеальной мотивации;
в) умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям (например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);
г) становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться, главным образом, механическим.
Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или «про себя». В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связана с интересом к звуковой стороне слов, эмоциональным отношением к ним, с их включенностью в игровую деятельность.
Но уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального обучения.
Поскольку преобладающим видом памяти у старших дошкольников является образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.
Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:
а) когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания (например, знакомство с новой подвижной игрой - правила);
б) когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности, и происходит принятие цели (легче всего это происходит в игре; например, ребенок берет на себя роль «покупателя» в игре, принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, и в «магазине» для него ставится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить»); цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.
4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально происходит повторение вслед за взрослым того материала, который необходимо запомнить, далее проговаривание, осуществление внешних действий, пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем осуществляется смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.
5. Действия самоконтроля, которые впервые появляются у детей в 4 года. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности.
До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и, главным образом, по требованию взрослых.
В поле внимание исследователей - становление произвольного и опосредованного запоминания. Произвольная память - особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания. «Мнема» - это «совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную или естественную память», так утверждал Л.С. Выготский.
Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: «в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного произвольного запоминания одинакова, в среднем и дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного».
Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь «о становлении высших форм запоминания. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития». Так обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н.Леонтьев формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развития запоминания с помощью внешних стимулов - знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращение» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние. Этот процесс связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам А.Н. Леонтьева: «кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека. Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, то есть осуществляющая запоминание».
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре процессов запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
1) степени освоения соответствующих мыслительных операций;
3) характера обучения - только при его организации запоминание становится логическим;
4) наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
На чтение 7 мин. Просмотров 2.8k.
По данным ряда исследователей (А.Г.Лурия, А.М.Леонтьев, Л.С. Выготский и др.), проявление памяти заключается в возникновении опосредованности и произвольности и наблюдается впервые в дошкольном возрасте.
Об особенностях проявления высших форм памяти у дошкольников свидетельствует ряд исследований, проведенных в рамках деятельностной концепции. Общей чертой этих исследований является изучение проявлений операционных и регулирующих механизмов памяти дошкольников в процессе стихийного развития и целенаправленного формирования.
В результате был определен ряд закономерностей развития, которые позволяют судить о возрастных особенностях памяти дошкольников, перспективах развития памяти в более старшем возрасте, о возможностях ее целенаправленного формирования и его рациональных способах. К таким исследованиям относятся труды Л.С.Выготского, А.М.Леонтьева, О.Г.Лурия, Л.В.Занкова, А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, 3.М.Истоминой и др.
В исследованиях О.М.Леонтьева, которые проводились по методике двойной стимуляции, созданной вместе с Л.С. Выготским, была выявлена закономерность развития опосредованного запоминания. Эта закономерность заключается в сближении результатов запоминания слов при помощи картинок и без них в крайних возрастных группах, т. е. у дошкольников (4 года) и взрослых.
А.М.Леонтьев объясняет это тем, что у дошкольников еще нет возможности использовать внешние средства запоминания и свой внутренний опыт, поэтому запоминание в обеих сериях опытов является натуральным, непосредственным. У взрослых, наоборот, запоминание в обеих сериях есть внутренне опосредованным.
Анализируя результаты этих и других исследований, А.Г.Лурия выделяет следующие фазы развития опосредованного запоминания, которые можно наблюдать у дошкольников:
Аналогичные взгляды мы встречаем в работах Л.В. Занкова. Он подчеркивал, что существенные изменения в деятельности дошкольника, в его волевом развитии находят свое выражение в возникновении произвольного запоминания. Результаты наблюдений свидетельствуют о возможности элементарного произвольного запоминания в три годика, а эксперименты доказывают существование его у детей в возрасте 4 года.
Л.В. Занков утверждает, что постановка для себя задачи запомнить поручения впервые встречается у детей 4-5 лет. Но ребенок еще не пользуется средствами запоминания до пяти или шести лет. Подчеркивая роль памяти в развитии сознания ребенка, Л.В.Занков отмечает: «С возникновением воспоминаний сознание ребенка впервые выходит за пределы воспринятого им в каждый данный момент».
Со сравнительными исследованиями непроизвольного и произвольного запоминания дошкольников мы знакомимся в трудах П.И.Зинченко. В этих исследованиях была доказана способность дошкольников к произвольному запоминанию с использованием классификации.
В своих исследованиях П.И.Зинченко модифицировал для дошкольников свою методику и взамен 15 рисунков с числами использовал 15 рисунков со значками (крестиками, кружочками, палочками пяти цветов).
Со средними и старшими дошкольниками проводились индивидуальные эксперименты, и были получены высокие показатели непроизвольного запоминания после классификации рисунков (соответственно у средних дошкольников — 9,6; у старших дошкольников -11,1).
Зависимость непроизвольного запоминания от содержания деятельности у старших дошкольников изучалась с помощью такой методики. Детям предлагали придумать к каждому из 10 слов в первом опыте слово с конкретным смысловым связью (молоток — гвоздь), а во втором опыте — слово, что означает качество или состояние первого слова (петух - поет).
Оказалось, что в лабораторных опытах эффективность запоминания у дошкольников вдвое ниже, чем у младших школьников, а в игре — выше, чем при лабораторных опытах и одинаковая с младшими школьниками.
П.И.Зинченко подчеркивал, что старшие дошкольники принимают задачи с использованием классификации в целях запоминания, пытаются его выполнить, но уровень овладения классификацией как познавательным действием еще недостаточен для использования его в мнемических целях.
Поэтому, по мнению П.И.Зинченко, наивысшую эффективность в дошкольном возрасте имеет именно непроизвольное запоминание; классификация же, как познавательное действие, в своем развитии в среднего дошкольника находится на начальном этапе (не может осуществляться самостоятельно и является детализированной), у старшего дошкольника — находится на этапе усовершенствования (осуществляется самостоятельно, но еще детализированная).
Исследования, аналогичные исследованиям Л.М. Житниковой, проводила 3.М. Истомина. Разница заключается в том, что как мнемическое средство использовалась не классификация, а смысловое соотнесение. В ее исследовании также подтвердились значительные возможности овладения детьми дошкольного возраста приемом смыслового соотношения (слов и рисунков) как мнемическим. Такие возможности были отмечены у некоторых детей пятилетнего возраста и в большинстве шестилетних.
Исследуя возрастные особенности развития памяти дошкольников относительно различных ее видов, 3.М. Истомина отмечает, что:
В младшем и среднем дошкольном возрастах частость высокого уровня производительности памяти увеличивается во время игры и при выполнении трудовых поручений. В старшем дошкольном возрасте (6 лет) высокий уровень проявляется в лабораторном опыте и при воспроизведении рассказа.
Некоторые исследователи памяти отмечали, что одной из основных характеристик произвольной памяти является самоконтроль.
Так, Н.М. Гнедова, изучая самоконтроль в памяти, подчеркивала его важность и определяла его как умение соотносить, сопоставлять полученные во время выполнения любой деятельности результаты с предложенным образцом для своевременного исправления ошибок и дальнейшего недопущения таковых.
Рассматривая исследования Т.А. Корман, 3.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, Н.М. Гнедова отмечала, что этими психологами были отмечены попытки самоконтроля при воспроизведении у дошкольников. Так, при выполнении трудового поручения (3.М. Истомина) попытки проверить себя (вернуться к экспериментатора с просьбой повторить задание) наблюдаются в некоторых четырехлетних детей.
У Т.А.Корман приводятся примеры самоконтроля в процессе пересказа текста сказки взрослому.
Изучая особенности самоконтроля в памяти дошкольников, Н.М. Гнедова утверждает, что самостоятельные попытки самоконтроля у них не наблюдаются (в процессе трехкратного воспроизведение слов и рисунков), но указание взрослого в отношении самоконтроля и замена второго восприятия воспроизведением активизирует детей возрастом 4 года и более.
В отдельном исследовании дети получали задание контролировать себя при повторном восприятии. Инструкция перед вторым восприятием слов «запомните как можно лучше пропущенное» активизировала детей, начиная с четырехлетнего возраста, а на поведение трехлетних не повлияла, как и в опытах с запоминанием рисунков.
