Новорожденный ребенок – от рождения до 1 – 2 месяцев. Воспитание в этот период преимущественно сводится к заботе о физическом развитии ребенка, о его здоровье. Правильно организованное питание, закаливающие процедуры, соблюдение режима сна и бодрствования, гигиенически целесообразная одежда – основы сохранения и укрепления здоровья ребенка.
Уже в этот период ребенок начинает контактировать с окружающим миром посредством ощущений: обонятельных, зрительных, слуховых, кожных, двигательных. Особенно развиты сосательный, ориентировочный, хватательный рефлексы, т.е. те, которые обеспечивают, его преимущественно органические потребности. Поэтому не менее важной задачей воспитания в этот период является создание условий для активного функционирования органов чувств. Это обеспечивает развитие нервной системы, мозга, будет способствовать формированию познавательных процессов.
К 2 – 3 месяцам у ребенка появляется особая эмоционально-двигательная реакция на взрослого, которую называют «комплекс оживления». Ребенок совершает активные движения руками и ногами, улыбается, произносит звуки.
С этого момента ребенок вступает в другой период своего развития – младенческий.
Младенческий возраст – с 2 – 3 месяцев до года.
В этом периоде ребенок научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение, совершает первые шаги. Активно формируются психологические процессы и свойства личности. Ребенок тянется к предмету, пытается схватить игрушку. Движения его становятся более координированными, что приводит к простейшим манипуляциям с предметами. Ребенок бросает предмет или игрушку, потряхивает, постукивает, тем самым знакомится с его свойствами, признаками. Мир предметов и игрушек выступает как независимый от него. Он стремится познать этот мир. Возникает предметность и константность восприятия.
Важнейшим новообразованием в этом возрастном периоде является речь. Первые слова ребенка вводят его в контакт с окружающим миром, переводят познание на более перспективный, хотя и более противоречивый и трудный уровень. Механизмы речи формируются в течение всего первого года жизни.
Воспитывающее, образовательное, обучающее влияние на ребенка в этот период оказывают действия с предметами, игрушками, общение со взрослыми и совместная деятельность. Ребенок овладевает умениями слушать, видеть, наблюдать, запоминать, действовать. Ему свойственны подражательность, копирование действий взрослых; Возникает предметное мышление. В младенческом возрасте формируются предпосылки для всестороннего развития личности. Смысл воспитания сводится к тому, чтобы обеспечить возможности такого развития и создать условия для реализации этих возможностей.
Раннее детство – от года до 3 лет. В этот период происходит качественный скачок в развитии и формировании личности ребенка.
Характерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического развития .
Еще одной отличительной особенности развития ребенка в раннем возрасте является тесная взаимосвязь и взаимовлияние физического и психического развития . Недостатки в развитии движений, например, сказываются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной активности, невнимание к развитию мелкой моторики пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи.
Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. Как известно, сенсорное воспитание лежит в основе умственного воспитания, поскольку именно через сенсорику (от лат. sensus - чувства) человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира.
Важным приобретением раннего возраста является овладение ребенком речью . Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Речь становится ведущим фактором духовного становления личности, расширяя границы познания и общения.
Забота о развитии речи ребенка – важнейшая задача воспитания в этот период, так как речь ребенка развивается не спонтанно, а в результате внешних воздействий, контактов. Характер общений существенно влияет на количество и разнообразие слов ребенка, технику речи, формирование потребности говорить, слушать, понимать.
Развитие речи связано с развитием мышления . Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действий с предметами. Многое приходит в опыт ребенка через пробы и ошибки, через конкретные действия.
В раннем возрасте развиваются (начинают развиваться) и другие психические процессы - память, внимание. Они обеспечивают ребенку познание мира, в который он пришел.
К середине второго года жизни малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, который показывает, подсказывает, действует вместе с малышом. Важнейшим механизмом развития ребенка в этом возрастном периоде является подражание.
Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность , но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры.
В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт . Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смысле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Эти потребности удовлетворяет взрослый. Социальное развитие в раннем возрасте также идет быстрыми шагами.
В этом возрасте закладываются основные черты характера . Отношения, складывающиеся с родителями и другими взрослыми, со сверстниками, способствуют пониманию того, что можно делать, а чего нельзя. В общении, в поведении, в разнообразных видах деятельности ребенок уже в этом возрасте усваивает моральные нормы. От организации поведения и деятельности ребенка зависит содержание тех моральных требований и норм, которыми он овладеет.
Первые признаки самостоятельности в поведении, в действиях , выражающиеся в желании действовать по своей инициативе, являются основой формирования воли, работоспособности, трудолюбия.
Забота родителей и воспитателей состоит в том, чтобы обеспечить разностороннюю деятельность в этом возрасте, многообразие форм общения и познания, способствуя проявлению инициативы и самостоятельности. Именно в этом возрасте каждый ребенок становится личностью, выделяет себя из окружающего мира; у него закладываются все те качества, которые характерны для взрослого человека. Поэтому некоторые психологи утверждают, что середина пути развития человека от момента рождения до взрослого – трехлетний возраст.
Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста : быстрый темп физического и психическою развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.
Восприимчивость к воспитанию и обучению облегчается пластичностью высшей нервной и психической деятельности, подражательностью и внушаемостью, потребностью во впечатлениях, двигательной активностью, характером общения.
Дошкольный возраст – от 3 до 6 – 7 лет. Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности.
В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления и речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремится представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он склонен расценивать как реальность. Дошкольник будет умственно более развит, если его научили обобщать и систематизировать чувственные образы предметов окружающего мира. Он легко и свободно запомнит созвездия, названия и виды растений, животных, птиц, насекомых, если их показать ребенку в реальной природе.
Дошкольный возраст также делится на несколько более мелких этапов : младший, средний, старший дошкольный возраст.
В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы : первая и вторая младшие, средняя, старшая, подготовительная к школе.
Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет . Качественной характеристикой каждого кризиса является появление новообразований . К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, ребенок вырос примерно до 90, 100 см, увеличился в весе (его вес теперь может быть примерно 13-16 кг). Он стал более ловким, легко бегает, прыгает, правда сразу на двух ногах и не очень высоко, мяч ловит сразу двумя руками и крепко прижимает его к груди, но в 2 года он и этого не умел.
Физически ребенок явно стал крепче . Физическое развитие детей в дошкольном возрасте уже не столь стремительно , как было в раннем возрасте. Это закономерно, так как теперь для растущего организма необходимы укрепление костной системы, мышц, ритмичное функционирование всех жизненно важных систем организма
Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным . Однако в раннем возрасте оно как бы вело за собой все другие стороны развития. В дошкольном же возрасте физическое развитие становится необходимым условием , фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка .
А вот умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное развитие набирает высокий темп .
Дошкольник активно познает окружающий его мир , хочет разобраться, понять наблюдаемые явления, события. В этот период активно развиваются память, мышление, речь, воображение.
Живость ума, любознательность, хорошая память позволяют дошкольнику без особого труда накапливать такую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстрируют способность усваивать не только разрозненные знания, но систему знаний .
После 3 лет мышление дошкольника уже достаточно готово к пониманию причинно-следственных связей и зависимостей , правда если они представлены в наглядно-образной форме.
Любознательность стимулирует ребенка к исследовательской деятельности, экспериментированию , к обращениям с вопросами к взрослым.
Среди объектов социального мира, которые познает ребенок, находится и он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитием самосознания . К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.
Дошкольники любят фантазировать, придумывать, что-то воображать . Это очень хорошо и полезно для развития творческой личности.
В дошкольном возрасте у ребенка развивается воображение . Материалом для воображения служат знания об окружающем, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются - только путем запоминания или образно, зримо, осознанно.
Дети активно расширяют собственный запас слов и, что очень важно, задумываются над их значением , пытаются объяснять смысл новых для них слов («Что такое абажур? Это человек, которого обожают»)
Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности : игровой, художественной, трудовой. Начинает развиваться учебная деятельность.
Конечно, главной, ведущей деятельностью является игра . По сравнению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ролям . Теперь она гораздо длительнее . Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем окружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает возможность выражать свои чувства и отношения .
Дошкольник способен к трудовому усилию , которое может проявляться в самообслуживании (сам одевается, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений . Появляется и интерес к умственному труду . Постепенно формируется готовность к обучению в школе.
Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы : ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных переживаний и эмоционального состояния другого человека.
Существенно изменяются отношения со сверстниками . Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учатся справедливо решать конфликты ; проявляют друг к другу доброжелательность . Возникает дружба.
С течением времени ребенок становится все более самостоятельным . У него формируется способность к проявлению волевых усилий для достижения желаемой цели.
Возникает новая форма общения, которую психологи называют внеситуативно-личностной . Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире . Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.
Давая общую характеристику ребенку дошкольного возраста , следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям.
Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; развитие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных направлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.
К 6-7 годам формируется готовность к систематическому обучению в школе.
Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развивать способности в той или иной области деятельности.
Специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности мы называем обследованием. Обследование – это основной метод сенсорного воспитания детей раннего возраста.
Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование преставлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Но существуют правила общие для всех видов обследования: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет и другие); пространственное соотнесение частей друг с другом (справа, слева, над, сверху и так далее); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.
Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщёнными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности. Педагог же в свою очередь должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды. В частности, детям раннего возраста можно предложить игрушки, развивающие ощущения и восприятие. Это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а так же игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием.
Для обобщения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков («Чудесный мешочек», «Чем похожи и не похожи» и другие). В некоторых играх ребёнок учится группировать предметы по тому или иному качеству (собирает на красном коврике красные предметы, кладёт в коробку предметы круглой и овальной формы и др.). Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые заключаются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами.
Немало важную роль в сенсорном воспитании играет планомерность обучения детей, которая является одним из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.
В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.
Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.
Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь образования на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д.
Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки - свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т. д.
Ещё одним необходимым принципом в методике сенсорного воспитания детей является принцип последовательности, обусловливаемый в ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.
Так же важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. - 1 г. 3 мес. 1-2 раза в неделю, с детьми постарше - 1 раз в 2 недели. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и других.
Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание природного окружения вначале осуществляется чувственным путём, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Так, в лесу, в парке малыши учатся различать окраску листвы. Картина осеннего леса, парка воспринимается ярче, если воспитатель предлагает послушать голоса птиц, шум ветра, шорохи опадающих листьев; учит определять запахи грибов, пресной зелени. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребёнок в исследуемом объекте, явлении, а, следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства. Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.
Сами занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С детьми старшего возраста объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидактического материала.
Число занимающихся детей может быть разным - от 3-4 до 6-8, в зависимости от возраста и степени обучаемости. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2-4 детей постарше возрастом. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6-8 детей.
Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.
На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.
Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и так далее. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.
Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.
Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.
Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и, наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, то есть заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.
После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто.
Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).
Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.
Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.
В летний период проведение новых занятий не предусматривается. Достаточно провести 2-3 наиболее эмоциональных занятий (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитанию продолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обучения, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.
Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с 1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.
Для комбинированных групп детей изменяются методы их обучения. Основным остается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется его роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимость прибегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант). Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возраста детей.
Таким образом, методика работы с детьми раннего возраста – это поэтапный процесс, который включает в себя тематическое планирование, систематичность и повторяемость пройденного материала. И оборвать этот процесс – значит оборвать сенсорное развитие и воспитание ребёнка. Основным методом сенсорного воспитания детей является обследование. Способы обследования, применяемые в сенсорном воспитании, разнообразны и зависят, во-первых, от обследуемых свойств, а во-вторых, от целей обследования.
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Известный зарубежный педагог М.Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная синзитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.
Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для сенсорного развития.
В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.
Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности. В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложечку, которой он ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь, если палка слишком коротка, с ее помощью не удастся достать мяч. В других случаях восприятие остается размывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.
Исследования ученых Л. А. Венгера, З. М. Истоминой, Э. Г. Пилюгиной и др. показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или на какой- либо другой цвет. Устойчивой связи между словами – названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось. Полное слияние слов – названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.
Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельностью. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Сенсорные процессы, будучи связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.
Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметами на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок .
Важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания.
Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С. Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности, существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память. Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка.
Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.
Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию. Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
В изобразительной деятельности знакомство ребенка с цветом начинается с беспорядочных каракуль, штрихов, пятен. Он еще не может удержать кисть и делает первые рисунки пальцем, ладошкой. Такие занятия не только развивают координацию движений, но способствуют накоплению цветового опыта. Период раннего и младшего возраста, где внимание направлено на освоение новых материалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения на листе бумаги ярких цветовых пятен. Цвет может не связываться ассоциативно с эмоциями, настроением. Привлекают наиболее яркие и чистые цвета. На третьем году жизни детей привлекает не только процесс закрашивания, но восприятия пятна. Ассоциации возникают по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный в какой-либо цвет, воспринимается как единый образ. Ассоциативная связь цвета с предметом может возникнуть и не из зрительного соответствия, а из характера линий, пятен, штрихов. Ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль тем, что ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему.
В начале и в конце третьего года жизни процесс рисования существенно изменяется. Это говорит о развитии восприятия, представлений, образно-смысловой стороны деятельности. Ребенок может самостоятельно выбрать красный, желтый и зеленый цвета. Под определение красного могут попадать предметы оранжевого, бордового, коричневого цветов. Это особенно заметно, если педагог в работе использует разные цветовые палитры. В практической работе с такими палитрами особенно заметно, что к пяти годам у детей особенно ярко выражено желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать им названия. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный. Таким образом, за каждым цветом закрепляется типичная ассоциация. Разумеется, у всех детей она может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся, такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце, цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый – свекла, баклажан.
К четырем-пяти годам ребенок научится распознавать и называть цвета.
Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы.
Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органов чувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности.
Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
Л. А. Венгер для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.
Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнего возраста является формирование у них представлений о цветах. В условиях общественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет работа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбор одинаковых. Система упражнений включает знакомство с цветами спектра, ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путем соотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознавание цвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, в раннем детстве не ставиться задача усвоения детьми общепризнанных эталонов, обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. Почвой для введения опредмечевания свойств, установления детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. При решении различных сенсорных задач важным оказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, например, прикладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.
Вслед за этим – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.
В младшей группе детского сада дети (3 – 4 лет) учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов – с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.
Вначале у детей формируют представления об ахроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Л.А. Венгер считает, что на первых порах целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.
Л.А. Венгер утверждает, что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.). Педагоги заметили, что усвоение названий сенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику, – малышам они понятны и доступны.
В.Я. Семенова отмечает, что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Дети часто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых и единичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков.
Критериями оценки сформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которые характеризуются следующими показателями:
Умение соотносить цвета с образцом;
Умение располагать цвета в соответствии с образцом;
Умение находить цвета и оттенки по названию;
Называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).
Глава II Игры с природным материалом как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста
2.1. Виды игр с природным материалом, используемые в воспитательно - образовательном процессе с детьми дошкольного возраста.
Игра заполняет все жизненное пространство ребенка, и любое дело он превращает в игру, будь то уборка игрушек, купание, прием пищи. Детская игра - сама жизнь. В своих играх ребенок чувствует себя комфортно. Игра помогает выражать свои чувства, так как в дошкольном возрасте, особенно в младшем, дети испытывают нехватку вербальных средств. С этой точки зрения игрушки для ребенка - это слова, а сама игра - это речь, рассказ. Основным мотивом игры является не получение результата, а сам процесс игры. Доказательством тому служат излюбленные игры с водой и песком: часами ребенок может переливать воду и пересыпать песок, также игры со снегом. Эти игры явно приносят внутренний покой и радость, они полны свободой, независимостью, простором для бесконечного экспериментирования. Игры с песком и водой широко используют психологи в работе с дошкольниками. Но те же песок и воду можно использовать для формирования и развития пространственно-количественных представлений, счетных операций, развития мелкой моторики, развития речи. В процессе знакомства с различными природными материалами и их свойствами осуществляется развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи. Дети учатся сравнивать объекты и явления, выделять признаки сходства и различия, классифицировать объекты по форме, цвету, величине. В процессе таких игр расширяется сенсорный опыт дошкольников, обогащается их жизненный опыт.
Игры с природным материалом - снегом, водой, песком, глиной, травой, палочками, ракушками, шишками, каштанами, желудям, плодами шиповника, семенами клена, липы, колосьями, листьями, корнями, корой, мхом и т. п. являются прекрасным сырьем для поделок и игр с ними.
Кафедра педагогики и психологии детства
Курсовая
работа
Особенности
сенсорного развития детей дошкольного
возраста
Шуя, 2010
Содержание
Введение………………………………………………………… ……………...….3
Глава 1. Проблема сенсорного развития
детей дошкольного возраста в психолого-педагогической
литературе………………………………………..…6
1.1.Возрастные
особенности сенсорного развития
детей дошкольного возраста………… …………………………………………………………….……6
1.2.Основное
содержание сенсорного развития
детей дошкольного возраста………… …………………………………………………………..…….13
1.3. Основные
методы и приемы развития сенсорной
сферы детей дошкольного возраста…………………………………………….………… …...21
Глава 2. Эмпирическое исследование
развития сенсорной сферы у детей дошкольного
возраста …………………………………………………………...25
2.1. Методика исследования сенсорного
развития детей дошкольного возраста
…………………………………………………………………….……. 25
2.2.Количественный
и качественный анализ результатов
исследования сенсорного развития
детей дошкольного возраста………… ……………….…25
2.3. Дидактические
игры и задания, направленные на
развитие сенсорной сферы детей дошкольного
возраста ……………………………………………27
Заключение…………………………………………………… …………….……34
Список литературы………………………………… ………………………..…..37
Введение
Сенсорное развитие
ребёнка – это развитие его
восприятия, формирование представлений
о внешних свойствах предметов: их форме,
цвете, величине, положении в пространстве,
а также запахе, вкусе и т.п. значение сенсорного
развития в раннем и дошкольном детстве
трудно переоценить. Именно этот возраст
наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности органов чувств, накопления
представлений об окружающем мире.
Сенсорный эталон – понятие, разработанное А.В.
Запорожцем в рамках теории формирования
перцептивных действий и обозначающее
системы чувственных качеств предметов,
которые были выделены в процессе общественно-исторического
развития и затем предлагаются ребенку
для усвоения и использования их в качестве
образцов при обследовании объектов и
анализе их свойств. В качестве подобных
эталонов могут рассматриваться геометрические
фигуры, речевые фонемы.
В психологии под сенсорными
эталонами понимается восприятие геометрических
фигур, цвета, величины. Сенсорные эталоны
– это общепринятые образцы каждого вида
свойств и отношений предметов.
Так, в области формы –
это геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник и другие), в области цвета
– семь цветов спектра, белый и черный
цвета, в области величины – большой, маленький,
толстый, тонкий, широкий, узкий, длинный,
короткий в области пространственного
расположения – справа, слева, вверху,
внизу.
Обеспечить усвоение детьми
сенсорных эталонов – это значит
сформировать у них представления
об основных разновидностях каждого
свойства предмета. Но сами по себе такие
представления не смогут управлять
восприятием, если у ребенка нет способов,
при помощи которых можно было бы выяснить,
какому из имеющихся образцов (или какому
их сочетанию) соответствует свойство
такого предмета, который воспринимается
в данный момент. Способы сравнения свойств
воспринимаемых предметов с усвоенными
образцами – это и есть способы обследования
предметов, которым детей необходимо научить.
Вопросами сенсорного
развития детей занимались отечественные
и зарубежные ученые: Б.Г.Ананьев, Л.А. Венгер, А.В.
Запорожец, В.П. Зинченко, Н.П. Сакулина,
Н.Н. Поддьяков, Э.Г Пилюгина, Е.И. Тихеева,
Ж. Пиаже, Ф.Фребель, М. Монтессори и многие
другие. В научных трудах данными авторами
под сенсорным развитием понималось формирование
чувственного опыта ребенка.
Как указывается
в работе Н.Н. Поддьякова, «сенсорное развитие дошкольника
включает две взаимосвязанные стороны
– усвоение представлений о разнообразных
свойствах и отношениях предметов и явлений
и овладение новыми способами обследования
предметов, позволяющими более полно и
расчленено воспринимать окружающий мир».
Ученые предполагают, что
без специального обучения восприятие
детей долго остается поверхностным, отрывочным
и не создает необходимой основы для общего
умственного развития, овладения разными
видами деятельности. Развитие восприятия
– сложный процесс, который включает в
качестве основных моментов усвоение
детьми сенсорных эталонов, выработанных
обществом, и овладение способами обследования
предметов. Сенсорное воспитание должно
быть направлено на обеспечение этих моментов.
Цель
работы: исследование особенностей
сенсорного развития детей дошкольного
возраста.
Объектом исследования является развитие
познавательной сферы детей дошкольного
возраста.
Предмет исследования: сенсорное развитие
детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую
литературу по теме курсовой работы;
2) провести эмпирическое исследование
сенсорного развития детей дошкольного
возраста и дать количественный и качественный
анализ полученных данных;
3) подобрать дидактические игры
и задания, направленные на сенсорное
развитие детей дошкольного возраста.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической
и методической литературы; апробирование некоторых
фрагментов уроков во время педагогической
практики; анализ детских работ.
Структура курсовой работы: работа состоит
из введения, двух глав и заключения.
Глава
1. Проблема сенсорного
развития детей дошкольного возраста
в психолого-педагогической литературе
1.1.Возрастные особенности
сенсорного развития детей дошкольного
возраста
На каждом возрастном этапе
ребенок оказывается наиболее чувствительным
к тем или иным воздействиям. Чем
меньше ребенок, тем большее значение
имеет в его жизни чувственный
опыт. На этапе раннего детства
ознакомление со свойствами предметов
играет определяющую роль. Н. М. Щелованов
называл ранний возраст «золотой порой»
сенсорного воспитания.
Ранний
этап развития ребенка предполагает формирование
широкой ориентировки в предметном окружении,
т. е. не только традиционное ознакомление
с цветом, формой, величиной предметов,
но и совершенствование звукового анализа
речи, формирование музыкального слуха,
развитие мышечного чувства и др. с учетом
той важной роли, которую играют эти процессы
в осуществлении музыкальной, изобразительной
деятельности, речевого общения, простейших
трудовых операций (А. В. Запорожец, А. П.
Усова). Необходимость точно и полно воспринимать
свойства предметов ясно возникает перед
ребенком в тех случаях, когда он должен
эти свойства воссоздать в процессе своей
деятельности, так как от того, насколько
успешно осуществляется восприятие, зависит
результат.
Познание свойств и качеств предметов,
явлений, овладение обобщенными знаниями
и умениями, связанными с ориентировкой
в окружающем, происходят в процессе различных
видов содержательной деятельности (изначально -
в процессе предметной деятельности).
На этой позиции базируется современная
система сенсорного развития детей в отечественной
науке (В. Н. Аванесова, Л. А. Венгер, А. Н. Лебедева,
Н. Н. Поддьяков, Н. П. Сакулина и др.).
Как отмечалось
выше, важнейшими моментами сенсорного
развития детей являются усвоение сенсорных
эталонов и овладение способами обследования
предметов. Сенсорные эталоны - это общепринятые
образцы каждого вида свойств и отношений
предметов. Их относительно немного, и человечество
сумело их упорядочить, свести к нескольким
разновидностям. Усвоение представлений
об этих разновидностях дает возможность
воспринимать окружающий мир как бы сквозь
призму общественного опыта.
Для того чтобы ребенок начал усваивать
сенсорные эталоны и способы обследования,
он должен быть к этому соответствующим
образом подготовлен. Сам процесс усвоения
эталонов и овладения способами обследования
длительный, растянутый на несколько лет
и включает постепенный переход ко все
более сложным формам восприятия.
Известно, что восприятие детей раннего
возраста очень неустойчиво. Ребенок различает
некоторые цвета, формы, величины, но ориентируется
на наиболее яркий, бросающийся в глаза
один признак, вовсе не замечая другие,
и по нему отличает предмет от других предметов.
Восприятие маленького ребенка носит
предметный характер, т. е. все свойства
предмета не отделяются у ребенка от предмета,
он видит их слитно с предметом. Характерные
особенности предмета еще не приобрели
в его глазах жизненное значение, не стали
признаками, на которые следует ориентироваться.
Поскольку возникший образ предмета не
расчленен, он очень приблизительно отражает
сам предмет. На данном этапе важно в целом
максимально обогатить восприятие, накопить
разнообразные представления для того,
чтобы создать фундамент для последующего
усвоения и использования сенсорных эталонов.
Какие же действия
ведут к первоначальному выделению
свойств, образованию элементарных
представлений о предметах? Многочисленные
исследования (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина
и др.) показывают, что прежде всего это
действия с предметами (подбор предметов
в пары и др.), продуктивные действия (простейшие
постройки из кубиков и др.), упражнения
и дидактические игры.
В дошкольном возрасте начинается
этап непосредственного усвоения и использования
сенсорных эталонов. Программой воспитания
в дошкольном учреждении четко определен
тот объем сенсорных знаний и умений, которым
должны овладеть дети каждой возрастной
ступени. Мы не будем подробно останавливаться
на этом вопросе, лишь отметим, что на данном
этапе происходит ознакомление как с основными
образцами (эталонами), так и с их разновидностями.
Сенсорное воспитание
здесь тесно переплетается с
развитием мышления ребенка, так
как усвоение отдельных тем (например, системы
форм) выходит за рамки сенсорного воспитания,
что значительно усложняет эту работу.
При этом важно, чтобы ознакомление с эталонами
не просто проходило путем их показа и называния,
а включало действия детей, направленные
на сопоставление разных эталонов, подбор
одинаковых, закрепление каждого эталона
в памяти. В момент действий с эталонами
от детей требуется запоминание и использование
этих названий, что в итоге ведет к закреплению
представлений о каждом эталоне и к возможности
выполнения действий на их основе по словесной
инструкции.
Ознакомление с каждым видом эталонов
имеет свои особенности, поскольку с разными
свойствами предметов могут быть организованы
разные действия. Так, при ознакомлении
с цветами спектра и особенно с их оттенками
большое значение имеет самостоятельное
получение их детьми (например, получение
промежуточных цветов). В ознакомлении
с геометрическими формами и их разновидностями
существенную роль имеет обучение детей
приему обведения контура с одновременным
зрительным контролем за движением руки,
а также сопоставление фигур, воспринимаемых
зрительно и осязательно. Ознакомление
с величиной включает выстраивание предметов
(и их изображений) в ряды убывающей или
нарастающей величины, иными словами -
создание сериационных рядов, а также
освоение действий с условными и общепринятыми
мерками. В процессе музыкальной деятельности
усваиваются образцы звуковысотных и ритмических
отношений и т. д.
На протяжении
всего дошкольного возраста происходит
знакомство детей со все более тонкими
разновидностями эталонных свойств. Так,
наблюдается переход от ознакомления
с соотношениями предметов по общей величине
к ознакомлению с соотношениями по отдельным
протяженностям; от ознакомления с цветами
спектра к ознакомлению с их оттенками.
Постепенно дети усваивают связи и отношения
между эталонами - порядок расположения
цветов в спектре, группировка цветовых
тонов на теплые и холодные; деление фигур
на округлые и прямолинейные; объединение
объектов по отдельным протяженностям
и др.
Одновременно
с формированием эталонов происходит
совершенствование действий восприятия.
Обучение детей способам обследования
предметов проходит несколько стадий:
от внешних ориентировочных действий
(обхватывание, ощупывание, наложение,
обведение контура и др.) к действиям собственно
восприятия: сопоставлению, сравнению
свойств разнообразных предметов с сенсорными
эталонами, группировке по выделенному
признаку вокруг образцов-эталонов, а
далее - к выполнению все более сложных
глазомерных и глазодвигательных действий,
последовательному рассмотрению (т. е.
зрительному обследованию) и подробному
словесному описанию свойств предмета.
На начальном этапе очень важно объяснять
способы действия: как надо рассматривать,
вслушиваться, сравнивать, припоминать
и т. д. - и направлять деятельность детей
на самостоятельное использование этих
способов применительно к разному содержанию.
Дети, с которыми
последовательно проводится работа
по обследованию, выделяют и называют большое
количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая
мыслительная деятельность ребенка, которая
в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться
в предметы и явления, замечать в них существенные
и несущественные стороны, видоизменять
их в нужном направлении. В результате
систематического ознакомления с предметами
и их изображениями у детей начинает формироваться
наблюдательность.
Названные задачи
решаются на специальных занятиях по
ознакомлению с окружающим, в процессе
дидактических игр и упражнений,
в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование,
лепка, конструирование, моделирование),
в процессе труда в природе, в повседневной
жизни детей. Наиболее эффективными являются
те виды деятельности, которые выдвигают
перед восприятием ребенка все более сложные
задачи и создают условия, способствующие
усвоению сенсорных эталонов.
Практика показывает,
что к концу дошкольного возраста
действия восприятия становятся достаточно
организованными и эффективными, чтобы
дать сравнительно полное представление
о предмете. Образ предмета все более дифференцируется,
приближается к реальному предмету, обогащается
названием его свойств и качеств, информацией
о возможных разновидностях предмета.
Отметим, что
ребенок начинает быстро узнавать знакомые
предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные
перцептивные действия в уме. Это значит,
что восприятие стало внутренним психическим
процессом. Перцептивные действия, которые
выполняются в уме, создают условия для
формирования мышления. Мышление, в свою
очередь, направлено не на познание внешних
особенностей и свойств объектов, как при
восприятии, а на познание скрытых связей
между предметами и явлениями, на установление
причинно-следственных отношений, родовых,
видовых и некоторых других внутренних
взаимозависимостей. Восприятие также
способствует развитию речи, памяти, внимания,
воображения. В младшем школьном возрасте
эти психические процессы начнут занимать
ведущие позиции, особенно логическое
мышление; восприятие будет выполнять
сопутствующую функцию, но при этом продолжать
совершенствоваться, оттачиваться в согласованной
работе с мышлением, воображением, речью.
Если в дошкольном
возрасте не создать благоприятных
условий для развития восприятия,
то связанные с ним психические
процессы будут формироваться в
замедленном темпе, что затруднит освоение учебной
деятельности в младшем школьном возрасте.
Итак, рассмотрим,
какими знаниями и умениями, приобретенными
в процессе восприятия, должны овладеть
дети к концу дошкольного возраста:
1.2.Основное содержание
сенсорного развития детей дошкольного
возраста
Сенсорное развитие
(от лат. sensus - чувство, ощущение) предполагает
формирование у ребенка процессов восприятия
и представлений о предметах, объектах
и явлениях окружающего мира. Малыш рождается
на свет с готовыми к функционированию
органами чувств. Но это лишь предпосылки
для восприятия окружающей действительности.
Полноценное сенсорное развитие осуществляется
только в процессе сенсорного воспитания,
когда у детей целенаправленно формируются
эталонные представления о цвете, форме,
величине, о признаках и свойствах различных
предметов и материалов, их положении в
пространстве и др., развиваются все виды
восприятия, тем самым закладывается основа
для развития умственной деятельности.
Сенсорное воспитание создает необходимые
предпосылки для формирования психических
функций, имеющих первостепенное значение
для возможности дальнейшего обучения.
Оно направлено на развитие зрительного,
слухового, тактильного, кинетического,
кинестетического и других видов ощущений
и восприятий.
Непосредственное,
чувственное познание действительности
является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте
(и далее) происходит обогащение чувственного
опыта через совершенствование работы
разных анализаторов: зрительного, слухового,
тактильно-двигательного, кожно-мышечного,
обонятельного, вкусового, осязательного.
Восприятие формируется на основе ощущений
разной модальности. Информация, которую
мы получаем при визуальном наблюдении,
в звуках, запахах, разных вкусах и т. п.,
неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова
и др.) констатируют, что в детском возрасте
не обнаружено оптимумов развития даже
по отношению к самым элементарным сенсомоторным
реакциям, что свидетельствует о незавершенности
в этой возрастной фазе процессов и сенсорного,
и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» -
движение) развития.
Необходимость точно и полно воспринимать
свойства предметов ясно возникает перед
ребенком в тех случаях, когда он должен
эти свойства воссоздать, так как от того,
насколько успешно осуществляется восприятие,
зависит результат деятельности, увлекающей
ребенка. Такие условия для зрительного
восприятия присутствуют, главным образом,
в продуктивных видах деятельности –
рисовании, лепке, конструировании. Поэтому
педагоги-исследователи пришли к выводу,
что сенсорное воспитание необходимо
включать в процесс обучения дошкольников
разным видам деятельности.
Конструктивная
деятельность ребенка – достаточно
сложный процесс, когда ребенок
не только практически действует
руками и воспринимает возводимую им
постройку, но и обязательно при
этом мыслит.
В процессе создания
различных построек совершенствуется восприятие
детьми формы предметов, их величины, пространственных
отношений. Одна из главных задач сенсорного
воспитания в конструкторской деятельности
заключается в правильной организации
обследования тех предметов, которые дети
собираются построить.
Дети, умеющие
правильно обследовать предмет,
легко могут представить его.
Это очень важно, так как одним
из основных условий успешного конструирования
является умение детей четко представить
себе, что за объект они собираются
создавать. Причем конструирование
будет тем успешнее, чем детальнее и точнее
ребенок представляет, из каких частей
этот предмет состоит, как эти части связаны
между собой. Формирование такого рода
представлений происходит в процессе
определенным образом построенного обследования,
когда дети под руководством педагога
последовательно вычленяют отдельные
элементы предмета.
Одним из важных
показателей развития конструктивной
деятельности у детей является умение
творчески варьировать свои постройки.
Следовательно,
представления детей о предметах
должны быть четкими, так как именно обобщенные
представления – одно из условий создания
различных вариантов одного объекта.
Сенсорное развитие,
с одной стороны, составляет фундамент
общего умственного развития ребенка,
с другой стороны, имеет самостоятельное
значение, так как полноценное восприятие
необходимо и для успешного обучения ребенка
в детском саду, в школе и для различных
направлений трудовой деятельности. Значение
сенсорного развития ребенка для его будущей
жизни выдвигает перед теорией и практикой
дошкольного воспитания задачу разработки
и использования наиболее эффективных
средств и методов сенсорного воспитания
в детском саду. Главное направление сенсорного
воспитания должно состоять в вооружении
ребенка сенсорной культурой.
Понятие «сенсорная
культура» вошло в дошкольную
педагогику благодаря работам М. Монтессори.
Сенсорная культура ребенка –
результат усвоения им сенсорной
культуры, созданной человечеством.
Усвоить сенсорный эталон – это
вовсе не значит научиться правильно называть
то или иное свойство. Усвоение сенсорных
эталонов – это использование их в качестве
«единиц измерения» при оценке свойств
предметов.
В своих исследованиях
Л.А. Венгер определил основные задачи
сенсорного воспитания детей от рождения до 6 лет.
На первом году
жизни – это обогащение ребенка
впечатлениями. Следует создать
для малыша условия, чтобы он мог
следить за движущимися яркими игрушками,
хватать предметы разной формы и
величины.
На втором –
третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму
и величину как особые признаки предметов,
накапливать представления об основных
разновидностях цвета и формы и об отношении
между двумя предметами по величине.
Начиная с четвертого
года жизни, у детей формируются
сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные
в речи представления о цвете, геометрических
фигурах и отношениях по величине между
несколькими предметами.
Одновременно
с формированием эталонов необходимо
учить детей способам обследования
предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов,
последовательному осмотру и описанию
формы, выполнению все более сложных глазомерных
действий.
Сенсорное воспитание,
направленное на формирование полноценного
восприятия окружающей действительности,
служит основой познания мира, первой ступенью
которой является чувственный опыт. Успешность
умственного, физического, эстетического
воспитания в значительной степени зависит
от уровня сенсорного развития детей,
то есть от того, насколько совершенно
ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок на каждом
возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным
к тем или иным воздействиям. В этой связи
каждая возрастная ступень становится
благоприятной для дальнейшего нервно-психического
воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок,
тем большее значение имеет чувственный
опыт. На этапе раннего детства ознакомление
со свойствами предметов играет определенную
роль. Н.М. Щелованов назвал ранний возраст
«золотой порой» сенсорного воспитания.
В истории дошкольной
педагогики, на всех этапах ее развития, проблема
сенсорного воспитания занимала одно
из центральных мест. Видными представителями
дошкольной педагогики (Я.Каменский, Ф.Фребель,
М.Монтессори, Е.И.Тихеева) были разработаны
разнообразные дидактические игры и упражнения
по ознакомлению детей со свойствами и
признаками предметов.
Дети уже
первых недель и месяцев жизни
способны довольно тонко различать
предметы разного цвета, величины и
формы.
В первые годы жизни
(до 3,5 – 5 лет) запоминание названий
цвета протекает у большинства детей чрезвычайно
медленно и со значительными трудностями.
Индивидуальные различия в быстроте усвоения
названий цвета, так же как и формы предметов,
зависят в значительной степени от влияния
окружающей среды, от ассоциативных связей
из личного опыта ребенка.
Усвоение названий
сенсорных свойств предметов (цвет,
форма) детьми раннего возраста существенно
ускоряется, если вместо общепринятых
слов, обозначающих эти свойства, применяются
их «опредмеченные» наименования. Абстрактные
слова для детей заменяются названиями конкретных
предметов, имеющих постоянную характеристику.
Для ребенка третьего года жизни не прослеживается
взаимосвязь между цветом предмета и названием
цвета. Полное слияние слов-названий цвета
с их конкретным содержанием у детей происходит
только к пяти годам.
Основным признаком
предмета, его сенсорным содержанием
является форма. Большинство отечественных
ученых, занимающихся вопросами восприятия,
выделяют форму предмета как наиболее
информативный признак.
Физиологические
исследования по восприятию предметов детьми
свидетельствуют, что воспринимаемый
предмет состоит из признаков неодинаковой
физиологической силы. Секрет физиологического
механизма восприятия состоит в индукционном
торможении слабого компонента сильным.
Форма относится к числу физиологически
сильных компонентов предметного раздражителя,
она тесно связана с содержанием. В форме
дети ищут качества и свойства, характеризующие
предмет. Форма предмета расчленяется
на геометрические фигуры: круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник и другие.
Геометрическими параметрами формы являются:
размеры, углы между линейными и плоскостными
элементами, прямолинейность и кривизна
границ формы. Все это характеризует динамичность,
статичность и мерность формы.
Трудности визуального
восприятия детьми элементов и геометрических
параметров формы осложняют понимание
средств наглядности, формирование соответствующего
образа о предмете. По своему содержанию
изучение формы предметов связано с ориентировочными,
поисковыми, перцептивно-опознавательными
и логическими операциями различного
характера.
Зрительная
система должна быть способна не только
выделять границу между объектом
и фоном, но и уметь следовать
по ней. Это осуществляется посредством
движения глаз, которые как бы вторично
выделяют контур, и является необходимым условием
создания образа формы предмета.
На зрительное
восприятие формы предмета влияют величина
предмета, расстояние до глаз, освещенность,
контраст между яркостью объекта
и фона.
Познание формы
предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование
представлений и развитие мышления.
Важным условием
для восприятия величины предметов
является возможность одновременного
обозрения их. Способность охватить
взором предмет зависит от границ
поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого объект
рассматривается.
Процесс освоения
сенсорных эталонов начинается в
раннем детстве и продолжается на
протяжении всего дошкольного возраста
и младшего школьного возраста. Освоение
эталонных значений проходит три
периода, которые отражают возможности ребенка
систематизировать получаемые им представления
о свойствах предмета.
Первый период
длится до начала третьего года жизни.
Это период сенсомоторных предэталонов,
когда ребенок отображает лишь отдельные
особенности предметов, которые имеют существенное значение
для непосредственного двигательного
приспособления, - некоторые особенности
формы, величину предметов, расстояние
и так далее.
Второй период
длится в среднем до 5 лет. Ребенок
пользуется предметными эталонами.
В третьем периоде – в возрасте 5 лет и старше
– происходит усвоение детьми системы
общепринятых эталонов, когда сами свойства
предметов приобретают эталонные значение
в отрыве от конкретного предмета. В этот
период ребенок уже соотносит качества
предметов с освоенными общепринятыми
эталонами предметов.
Методика сенсорного
воспитания предусматривает обучение
детей обследованию предметов, формированию
представлений о сенсорных эталонах.
Обучение обследованию
предметов проводится как специально
организованное восприятие предмета в
целях выявления тех его свойств, о которых
важно знать, чтобы успешно справиться
с предстоящей деятельностью. Один и тот
же предмет обследуется различными способами
в зависимости от целей обследования и
самих обследуемых качеств. Существуют
правила, общие для многих видов обследования:
восприятие целостного облика предмета;
мысленное деление на основные части и
выявление их признаков (форма, величина,
цвет, материал); пространственное соотнесение
частей друг с другом; вычленение мелких
деталей, установление их пространственного
расположения по отношению к основным
частям; повторное целостное восприятие
предмета.
Обследование
по такой схеме поможет детям
овладеть обобщенными способами
чувственного познания, которыми они
смогут пользоваться в самостоятельной
деятельности.
На протяжении
дошкольного детства характер сенсорного
познания меняется: от манипуляции
с предметами ребенок постепенно
переходит к ознакомлению с ним
на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания».
Педагог должен
создавать условия, чтобы дошкольники
применяли полученные знания, умения
для анализа окружающей среды.
Для обогащения
сенсорного опыта детей используют
дидактические игры. Развивающие
игры в детском саду предназначены для обследования
предмета, выявления его признаков и различения
этих признаков с требованием их словесного
описания. В некоторых играх ребенок учится
группировать предметы по тому или иному
свойству. Дети сравнивают предметы, обладающие
сходными и различными признаками, выделяют
существенные из них. В результате появляется
возможность подвести детей к обобщениям
на основе выделения существен
и т.д.................
Развитие динамической стороны эмоций и чувств дошкольника обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связано с причинами и объектами переживания .
В дошкольном детстве формируются высшие чувства. Особые переживания сопровождают отношение детей к родителям, общение с которыми в совместной деятельности питают радостные эмоции. Тревожные переживания вызывают конфликт в семье, споры с ровесниками, несправедливое отношение к ним. Дошкольник часто впадает в ревность, так как ему кажется, что братик или сестренка пользуется большим вниманием взрослых .
Глубже становятся в этом возрасте чувство гордости, которое является основой самооценки ребенка, обусловливающие поведение. Иногда эти чувства закрывают от ребенка другого человека, в результате чего формируются самолюбие, эгоизм. Важная роль в развитии личности дошкольника принадлежит эстетическим чувством (прекрасного, гармонии, ритма, божественного). Яркими интеллектуальными чувствами дошкольников являются чувство удивления и любопытства. Успех в деятельности вызывает у них яркие положительные переживания, которые могут проявляться сдержанно, однако неудача приводит бурное недовольство. Связанные с деятельностью негативные переживания часто порождают неуверенность в своих силах, боязнь новых задач .
В дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляется способность к эмпатии. Детям свойственна как гуманистическая эмпатия (эмпатийные переживания, в которых эмоционально акцентируется неблагополучие или благополучие другого в форме радости за другого, сочувствие, сострадание), так и эгоцентрическая эмпатия (переживание страдания, страха, радости в ответ на печаль другого, а также - сумму в ответ на радость другого). Несмотря на некоторые типичные особенности эмоциональной сферы дошкольников (яркость и непосредственность переживаний, преобладание чувственности над другими сторонами жизни), у каждого ребенка она индивидуальна .
Интенсивное развитие личности дошкольника определяет глубокие изменения в его эмоциональной сфере. Если в раннем возрасте эмоции обусловлены непосредственно окружающими влияниями, то у дошкольника они начинают опосредоваться его отношением к тем или иным явлениям. Вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными. Ребенок проявляет способность сдерживать нежелательные эмоции, направлять их в соответствии с требованиями взрослых и в усвоенных норм поведения. Ребенок ориентируется на «хорошо» и «плохо», «можно» и «нельзя», все чаще «хочу» уступает «надо». Сдерживание ребенком эмоций приобретает характер их интериоризации, т.е. свертывания внешних проявлений. Например, дошкольник в ситуации обиды, огорчения пытается сдержать слезы. Старший дошкольник при сдерживании эмоций использует сложившиеся у него представления о надлежащей поведении, особенно, когда оно связано с игровой ролью. Вот в «врачу» принесли зайчика, которому волк оторвал ухо. Ребенок-врач едва сдерживает слезы, но «врачи не плачут». Вместе, взрослый должен серьезно отнестись к случаям, когда дошкольнику не удастся сдержать своих эмоций, не ставить при этом непосильных требований перед ребенком .
Зарождение личности дошкольника происходит на основе способности подчинять общественно важные мотивы (надо) своим импульсивным желанием (хочу). Деятельность ребенка приобретает развернутый характер, состоит из нескольких этапов, на основе чего возрастает значение эмоции в функции предсказания. Ребенок хочет получить достаточно отдаленный результат, эмоционально воспринимает возможность его достижения .
Важным новым фактом эмоциональной сферы дошкольника становится переживание по поводу возможной реакции взрослых на его действия и поступки: «что скажет мама?», «отец будет ругаться». Таким образом, эмоции дошкольника включаются во внутренние механизмы обеспечение соподчинения мотивов как важный их компонент .
Имея достаточно разнообразный опыт общения с помощью речи, ребенок усваивает навыки выражения эмоций в единство вербальных и невербальных средств. Сначала у ребенка преобладают невербальные средства выражения эмоций (мимика, выразительные движения, крик, плач), а к концу дошкольного возраста ребенок умеет обозначить свое эмоциональное состояние в речи .
Значительный прогресс испытывают высшие чувства, как непременный признак личности. их развитие происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой. Особую роль играет общий характер выполнения деятельности дошкольника, когда дошкольники могут сравнивать свои результаты, стремясь к оригинальности. Например, задача украсить комнату, балкон, елку прямо предусматривает решение детьми эстетической задачи, а при его достижении дети руководствуются своими эстетическими представлениями. Дальнейшее рассмотрение и анализ выполненных детьми работ обогащает их представления о красивой жизни. Так, Т. С. Комарова подчеркивает, что целенаправленные наблюдения объектов природы для их последующего изображения составляет единый процесс природного и эстетического познания. Знакомя детей с объектами природы, следует обращать внимание на красоту их внешнего вида, вызвать положительное эмоциональное отношение к ним. Так чтобы познавая природу, дети переживали эстетические чувства .
Эстетические переживания ребенка особенно тесно связаны, с одной стороны с познавательными процессами, а с другой, с соприкасающихся представлениями. Познавательная активность ребенка окрашена интенсивными переживаниями, приобретая тем самым для ребенка особую ценность. Открывая новые свойства предметов, находя объяснение для таинственных и непонятных явлений природы, ребенок переживает восторг, радость открытия, удивление и сомнение, которые становятся достоянием ее опыта на всю жизнь. Вот как описал это состояние ребенка писатель Андреев Л.Н.: «Ему было 6 лет от роду, седьмой, и мир для него был огромным, живым и очаровательно неизвестным». Благодаря эмоциональному сопровождению познавательная деятельность приобретает для ребенка самоценный характер, он стремится к ее продолжению. Отличительной особенностью интеллектуальных эмоций является их стимулирующее влияние на познавательную деятельность. их формирование у дошкольника благоприятно обозначается впоследствии на этапе школьного обучения .
Представление ребенка о красивом и безобразном в собственном поведении служит источником этических чувств, ассоциируясь с добром и злом. В своих рисунках ребенок передает отношение к положительным героям, подробно прорисовывая их изображения, пользуясь набором цветов. Злые изображаются ограниченными количеством цветов в виде аморфных образов - это может быть просто черное пятно или что-то похожее на запутанный клубок темных нитей.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
· эмоции дошкольника опосредуются его отношением к тем или иным явлениям;
· вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными, управляемыми;
· эмоции в функции предсказания включаются во внутренние механизмы обеспечения соподчинения мотивов;
· интенсивное развитие высших чувств происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой;
татьяна волобуева
Психолого-педагогические особенности познавательного развития детей дошкольного возраста
Психолого-педагогические особенности познавательного развития детей дошкольного возраста
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и констру-ированию ребенок отделяет свойство предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории по-знавательной деятельности. Таким образом, в деятельности ребенка-до-школьника возникают категории величины, формы, цвета, пространст-венных отношений. Ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.
Благодаря различным видам деятельности и прежде всего игре память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Перестраивается воображение : из репродуктивного, воспроизводящего оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь.
Ориентировка в старшем дошкольном возрасте представлена и как самостоятельная деятельность, которая развивается чрезвычайно интен-сивно. Продолжают развиваться специальные способы ориентации , такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование. Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значимым для развития творчества дошкольника является сам процесс поисковых преобразований.
Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований сви-детельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления .
Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности . Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления . Это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей . Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа» , предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сде-лать из пустой коробочки?» )
Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется в разных ви-дах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Бла-годаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач . В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы) .
Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мыш-ление. Это только начало его развития . В логике ребенка еще сохраняются ошибки. Так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого.
В дошкольном возрасте ярко проявляются две категории знаний :
Знания и умения, которыми ребенок овладевает без специального обучения в повседневном общении со взрослыми, в играх, наблюдениях, во время просмотра телевизионных передач;
Знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях (математические знания, чтение, грамота, письмо и др.) .
Система знаний включает две зоны - зону устойчивых, стабильных, проверяемых знаний и зону догадок, гипотез, «полузнания» .
Вопросы детей - показатель развития их мышления . Вопросы о на-значении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их послед-ствиях. Появляются вопросы, направленные на то, чтобы получить знание.
В результате усвоения систематизированных знаний у детей форми-руются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности , развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это является одной из важнейших основ компетентности ребенка-до-школьника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.
Опираясь на исследования Л. А Венгера, А. В. Запорожца, А. В. Петровского, Н. Н. Поддьякова, мы выявили психологические и возрастные особенности старших дошкольников , позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес . Дошкольник как активный субъект деятельности обладает определенными качествами личности : самостоятельностью, инициативностью, способностью к самоорганизации , преодолению трудностей. В процессе познания субъект деятельности не пассивно принимает сложившуюся задачу, а стремится ее изменить, преобразовать.
Мы поддерживаем мнение Н. Н. Поддьякова, согласно которому развитию положительного отношения к познанию окружающей действительности помогает «детское экспериментирование» . Н. Н. Поддьяков определяет два пути формирования представлений у ребенка. «Первый путь – это формирование представлений в процессе восприятия предметов, но без практического преобразования. Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей ». Второй путь, по данным Н. Н. Поддьякова, значительно продуктивнее. Эту позицию акцентирует и Л. А. Венгер, который указывает, что для ребенка-дошкольника основной путь развития – это эмпирическое обобщение своего собственного чувственного опыта. Поэтому в работе с детьми мы использовали метод моделирования.
Вслед за А. И. Савенковым, С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой мы считаем, что успешному овладению действий целеполагания, конструирования и анализа деятельности будет способствовать метод проектов , позволяющий развивать способности к самоорганизации у детей старшего дошкольного возраста в содружестве с воспитателями, сверстниками и родителями в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Немаловажное значение при организации совместной деятельности педагогов, детей и родителей имеет выбор организационных форм. Изучив различные подходы к выбору оптимальных форм организации совместной деятельности, повышающих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста (В. К. Дьяченко, Е. М. Еремина, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман, мы пришли к выводу, что дети, познающие окружающий мир в разных формах совместной деятельности : групповой, в микрогруппах, парной, - вдвое лучше умеют оценивать свои возможности, чем дети, осваивающие тот же материал при фронтальной организации.
Публикации по теме:
Психолого-педагогические аспекты индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста «Психолого-педагогические аспекты индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста» Воспитание и обучение входят.
Консультация для родителей: «Психолого-педагогические аспекты гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста» В истории человечества.
Педагогические условия развития познавательно-исследовательской деятельности у детей среднего дошкольного возраста Ученые, педагоги, психологи уже не одно десятилетие говорят о том, что обучение должно быть «проблемным», а значит, должно содержать элементы.
Игровые педагогические технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста «Игровые педагогические технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста» Интеллект - Сложное.
