Haridus on inimesele moraalsete, vaimsete ja eetiliste väärtuste juurutamine, samuti teadmiste ja kutseoskuste edasiandmine. Inimese kasvatusprotsess algab sünnihetkest ja lõpeb tema elu lõppemisega. Lapse kasvatamise eesmärgid sõltuvad inimese vanusest. Seega, mida vanemaks laps saab, seda rohkem hariduslikke eesmärke täiskasvanud silmitsi seisavad. Järgmisena vaatleme, millised on tänapäeva inimese kasvatuse eesmärgid ja sisu.
Kuna nii koolitus kui kasvatus on kogutud kogemuste edasiandmine, on need omavahel tihedalt seotud ja sageli vaadeldakse neid koos. Niisiis peetakse kasvatuse eesmärgiks seda, mida me lõpuks näha tahaksime (mille poole püüdleme). Loetleme hariduse peamised eesmärgid: inimese vaimne, füüsiline, moraalne, esteetiline, professionaalne ja vaimne areng. Lapse kasvades muutuvad hariduslikud eesmärgid aina enamaks.
Vanuseperioodid, nende roll kasvatusprotsessisPeamised inimesed, kes oma elukogemust lapsele edasi annavad, on tema vanemad. Just peres õpib beebi armastama, jagama, väärtustama asju või vanemlikku tööd ning ilu imetlema. Teised lapse kasvatajad on koolieelsete lasteasutuste töötajad. Peamine eesmärk on õpetada last elama meeskonnas, leidma temaga samaealiste inimestega ühist keelt. Selles etapis pööratakse suurt tähelepanu vaimsele arengule. Õppeprotsess on üles ehitatud mängu vormis, mis stimuleerib lapses huvi omandada uusi teadmisi (tähtede ja numbrite, värvide, esemete kuju õppimine).
Kooliperioodi kasvatuse eesmärgid on palju suuremad, siin võib esikohale seada vaimse arengu. Kool vastutab aga ka muu hariduse (esteetilise, füüsilise, kõlbelise, tööjõu) eest. Just kooliõpetaja peab määrama, millistes ainetes on lapsel suurepärased võimed ja võib-olla ka andekus, et teda tulevikus professionaalselt orienteeruda.
Vanemas koolieas liitub hariduse üldiste eesmärkidega ka kutseline, sest sel perioodil määratakse poisid ja tüdrukud elukutse tüübi järgi ning lisaks käivad nad ringides, sektsioonides või kursustel.
Lühidalt vaatlesime kasvatuslikke eesmärke, mille peamiseks ülesandeks on mitmekesise isiksuse, kõrgetasemelise tööprofessionaali ja väärika ühiskonnakodaniku kujundamine.
Lapsevanemaks olemise olemus
Definitsioon 1
Kasvatus on õpetaja poolt korraldatud ja ellu viidud eesmärgipärane protsess, mille olemuseks on lapse isiksuse kujunemine ja arendamine, tema hilisemaks ühiskonnas sotsialiseerumiseks.
Kasvatusprotsess on tuntud juba antiikajast, just sel ajal võtsid filosoofid paika idee, et nooremat põlvkonda tuleb sihikindlalt harida, st talle kogutud kogemusi ja teadmisi edasi anda ning vajalikku juurutada. oskused ja harjumused ühiskonnas.
Kasvatusprotsessi olemus on selle kahekülgsus. Kahepoolsus tähendab vähemalt kahe osaleja olemasolu haridusprotsessis ja nende omavahelist suhtlemist. Haridusprotsessi pooled on õpetaja (kasvataja) ja õpilased.
Kasvatuse objekt ja samal ajal subjekt on õpilane. See on tingitud asjaolust, et ta ise sooritab teatud toiminguid, mille tulemusena ta assimileerib käitumisnorme ja järk-järgult kujuneb välja oma käitumisjoon teistega.
Märkus 1
Seega on kasvatus sihipärane suhtlemisprotsess koolitaja (juhtiv pool) ja õpilaste (tajuv pool) vahel. Kasvatusprotsessi olemus seisneb stabiilsete normide ja käitumisreeglite kujundamises, mille ühiskond on õpilaste seas omaks võtnud.
Kasvatuse põhieesmärk on lapse isiksuse kujundamine, millel on ühiskonnas vajalikud käitumisnormid ja reeglid.
Tänapäeval on olemas erinevat tüüpi haridust (tööline, moraalne, esteetiline jne), millest igaüks on alati eesmärgipärane.
Lähtuvalt kasvatuse eesmärgist valib õpetaja kasvatusprotsessi korraldamisel sobivad meetodid, vahendid ja vormid. Seetõttu on hariduse eesmärkide probleem pedagoogikas üks pakilisemaid.
Eristatakse järgmisi hariduse eesmärke:
Kaasaegne progressiivne pedagoogika seisab nende hariduseesmärkide rakendamise tervikliku ühtsuse eest.
Märkus 2
Seega väljendavad hariduse eesmärgid kasvatusprotsessi üldist suunitlust, konkreetsete ülesannete praktilise elluviimise kaudu. Hariduse eesmärgid ja eesmärgid on ühtne tervik ja on omavahel seotud. Sellest lähtuvalt on kasvatuse eesmärgiks kasvatamise teel lahendatavate ülesannete süsteem.
Kasvatuse ülesanded on suunatud eesmärkide saavutamisele. Määrake eesmärgist lähtuvalt hariduse üld- ja spetsiifilised ülesanded.
Hariduse üldülesanded:
Konkreetsed ülesanded sõltuvad hariduse tüübist.
Kehaline kasvatus- eesmärgipäraselt korraldatud protsess füüsiliselt arenenud isiksuse kasvatamiseks.
Kehalise kasvatuse eesmärgid:
Tööharidus- tööalaste teadmiste ja oskuste ning nende igapäevaelus rakendamise oskuste kujundamise protsess.
Tööõpetuse ülesanded:
Moraalne kasvatus- eesmärgipärane ja süsteemne protsess igakülgselt arenenud ja kõlbelise isiksuse kujunemiseks.
Moraalse kasvatuse ülesanded:
Esteetiline kasvatus- see on sihipärane süstemaatiline mõju inimesele mitte ainult eesmärgiga arendada tema arusaamist ilusast kunstis, looduses ja inimestevahelistes suhetes, vaid ka selle arendamise eesmärgiga, s.t. esteetilise taju, hinnangute kujundamine,
Esteetilise (emotsionaalse) kasvatuse ülesanded:
Hariduse eesmärgi seadmise aluseks on inimese kui tervikliku olendi aktsepteerimine pidevas arengus ja kujunemises. Inimese olemus on ennekõike tema individuaalne, oma "mina", tema vaimsed omadused. Seetõttu tuleks iga inimese probleemi, mis on seotud tema arengu, kujunemise, kohanemise, stressist ja haigustest ülesaamisega jne, käsitleda ja lahendada üheaegselt kolmel tasandil – vaimsel, vaimsel ja füüsilisel tasandil.
Koolituse ja hariduse EESMÄRK - võimaldada iga õpilase individuaalsuse igakülgset realiseerimist ja vastutustundlike ühiskonnaliikmete harimist.
Eesmärgi saavutamine saab võimalikuks, kui inimese arengut ei peeta formaalseks eesmärgiks, vaid seda peetakse hariduse ja koolituse lähtekohaks. Funktsionaalselt tervikliku inimese kolm osa: mõtlemine, tundeelu ja tahe avalduvad erinevates arenguetappides erineval viisil.
Individuaaltundide planeerimisel, õppetundide jaotuse ja õppeaasta töö tegemisel tuleks arvestada teadvuse astme ja keskendumisvõime loomulikku rütmilist vastavust. See viitab õppimisele, mis mitmekesistab last ega nõua temalt suuri vaimse energia kulutusi.
Õppekava määratleb koolituse ja kasvatuse raamistiku, mis põhineb järjepidevalt inimese arengu ja kasvu seaduspärasuste tundmisel. See määratleb õpetamise eesmärgid erinevates ainetes ja kasvatuseesmärgid eri klassides vastavalt iga vanuse vajadustele. Nendele vajadustele vastava metoodika põhitõed. Nõutavad juhised õpetatava materjali sisu ja kursuste mahu kohta. Kasvatus- ja kasvatustöö korraldamise juhend koolis.
KOOLITUS:
1. Tugevdada õpilase tahet ja kindlustunnet oma võimete suhtes.
2. Arendada individuaalset kujutlusvõimet.
3. Loo eeldused vaimseks arenguks.
4. Arendada abstraktse mõtlemise võimet reaalsustaju alusel
5. Kujunda põhilised harjumused.
KUNSTILINE HARIDUS:
1. Tugevdada tundeelu arengut
2. Arenda vaimset võimekust
3. Arendada kriitilise mõtlemise võimet ja kvaliteeditunnet mis tahes tegevuses.
4. Muutke aistingud ja vaatlus vastuvõtlikumaks.
5. Arendada sotsiaalseid tundeid ja moraalseid tundeid.
VAIMNE HARIDUS:
1. Tagada kõigile õpilastele piisav üldharidus.
2. Stimuleerida õpilastes aktiivset huvi ja vastutustunnet.
3. Arendada vaimse taju võimet.
4. Arendada põhjusliku mõtlemise ja iseseisva mõistmise võimet.
5. Arenda igakülgse tajumise võimet.
6. Aidata kaasa igale antud vanusele iseloomuliku teadvuse arengule.
Hariv tahe:
Praktiline tegevus aktiviseerib inimest, arendab ja säilitab tahet, seetõttu on mitmesugused praktilised tegevused pedagoogilise protsessi juhtiv osa, mis on eriti õigeaegne tehnoloogitud kultuuri levikuga.
Tahte arendamine on üldise passiivsuse ennetamine ja individuaalse algatuse toetamine. Tahtejõu kasutamine tugevdab teie individuaalset enesetunnet, suurendab eneseteadlikkust ja arendab tervet enesekindlust.
Tahte funktsioonid on tihedalt seotud keha funktsioonidega ja peegelduvad nendes koheselt. Tervislik eluviis ja jõuline konkreetne tegevus tugevdavad tahte funktsioone. Seetõttu peab õpetaja jälgima õpilase tervislikku seisundit, tema üldist elujõudu ja tegutsemisjanu, samuti suunama või vajadusel rõhutama kas üldist või individuaalset aktiivsust õpetamisel ja kasvatusel.
Kujutlusvõimeline tajuvõime on üks esmaseid tegureid hilisema paindliku mõtlemise võime kujunemisel, mille juured on ennekõike liikumistundes.
Haridus selles vanuses on aktiivne-praktiline ja kehaline-rütmiline.
Lapse teadliku tajumise võime on ebaoluline, kui tema tegevus on suunatud välisele tegevusele. Kuid tema võime keskkonda tajuda on märkimisväärne, seda alateadlikult jäljendades ja selles tegutsedes. On väga oluline, et õpetatava materjali assimilatsioon muutuks terviklikuks ja isiklikuks. Laps saab rahulolu sellest, et ta suudab midagi teha, mitte sellest, et ta midagi oskab.
Konkreetsete tegevuste mõju alateadvuses loob harjumusi ja oskusi, eriti kui selliseid tegevusi korratakse. Seega on kasvataval tegevusel oluline roll hoiakute ja harjumuste kujunemisel. Tegevuse soodustamine arendab ennekõike harjumust - valmisolekut tööks (töökus), mis juurdub lapses loomuliku mängurõõmu kaudu.
Kunstiline haridus:
Kunstiharidus sisaldab:
Kunstiobjektide õpetamine ja kunstiharjutuste kasutamine teiste ainete õpetamisel;
Kujunditega õpetamine põhihariduse tasemel;
Kunstilised projektid.
Aktiivne aspekt on seotud kõigi kunstiobjektide õpetamisega. Nii muusikas kui ka kujutavas kunstis – maalides, maalides, skulptuurides – on üheks määravaks teguriks käteharjutus. Eurütmias treenige kõiki liigutusi. Kunstiesemete õpetamine põhineb eelkõige lapse individuaalsete kunstiliste võimete lihvimisel praktilistes harjutustes.
Piltide kaudu õpetamine hõlmab lisaks kunstile ka õppimise kunstilist poolt. See on algkooliealiste laste keskne õppemeetod, mis aitab kaasa lapse mõtlemise ja tundeelu arengule.
Abstraktse teoreetilise õpetamise asemel annab piltide abil õpetamine õpetatava materjali sisu edasi kujundlikus, lapse fantaasiat elavdavas vormis. Emotsionaalne kogemus on alati seotud kujutlusvõime tegevusega, mis on nii sisemine kui väline. Piltide abil õpetamine on elatavad kunstilised lood ja allegooriad, mida antakse lapsele suuliselt. Lastele peab haridusprotsess kindlasti olema kunstiline kogemus. Inimkond põhineb tundeelu arengul. Moraalsete väärtuste alusena loob see tingimused eluks tulevikuühiskonnas (meelelahutus on sageli tundeelu aseaine, kuid kasvatuslik mõju praktiliselt puudub).
Erinevate kunstiliikide õpetamine. Neid aineid õpetatakse kõigile õpilastele järgmiselt:
1) Individuaalkursustena:
Muusika, kujutav kunst, eurütmia, 1.–12. klass;
Kunstiajalugu (kaunite kunstide ajalugu, sõnakunsti ajalugu, muusikaajalugu, arhitektuuriajalugu), 9.-12.
2) Teoreetiliste ainete õpetamisel seostatakse põhiaine õpetamisega muusika, kujutava kunsti õpetamist (värvidega kirjutamine, joonistamine, kujundi joonistamine ja modelleerimine). Vajadusel saab kunstiharjutusi kasutada teiste teoreetiliste ainete õpetamise viisina.
3) Harjutuse osana:
Käsitöö õpetamisel 1.–10. klassini;
Puusepatöö õpetamisel alates 6. klassist;
Skulptuuriperioodidega seotud dekoratsiooni õpetamisel 9. ja 11. klassis.
Vaimne haridus:
Kooli eesmärk on anda kõigile õpilastele õppeaasta jooksul piisav ja üldtunnustatud vaimne areng ning üldharidus õpilastele tajutavas vormis.
Vastutustundlikud otsused saavad põhineda vaid piisaval hulgal teadmistel ja pädevusel. Kaasaegne kiiresti arenev ühiskond nõuab oma liikmetelt pidevat uute teadmiste omastamist ja isikliku vastutuse võtmise oskust.
Inimese loomupärase huvi ja uudishimu säilitamiseks tuleks teoreetilist materjali õpetada viisil, mis on kooskõlas teadvuse muutustega igal antud arenguetapil.
Positiivne suhtumine üliõpilasesse või tema õppeedukuse vajadus ei tohiks sõltuda tema võimest omastada teoreetilist materjali.
Õppimine peaks alati põhinema õpilase huvil või isiklikest huvidest sõltumatul kohusetundel. Omandatud teadmiste põhjal õpilast hindavate tööde kirjutamise asemel tasub koostada referaate, kirjutada esseesid, mis võivad olla seotud hoogsa tegevuse või kunstiliste projektidega. Need sunnivad õpilast arutlusalusesse materjali sügavamalt süvenema, tekitavad isiklikku huvi ja inspireerivad õpilasi kujundama materjalist oma arusaama.
Õppetunni võimalused
Iga tund tuleks planeerida nii, et materjal jääks sügavamale kui teadlike ideede tase - see tähendab alateadlik küpsemine une ajal. Seetõttu peaks õpetatav materjal esmalt hõlmama lapse emotsionaalset taset ja olema seotud tahtetegevusega. Alles pärast alateadlikku töötlemist une ajal taastab see materjal mällu õppeprotsessi õigeaegse lõpu.
Rahunemisel viiakse töö käigus erutatud vaimsed protsessid puhkeseisundisse ja valmistavad ette pinnase edasiseks tööks.
Ametite jaotamisel võetakse arvesse inimese loomulikku vajadust vaheldumisi vastuvõtvate ja väljapoole suunatud tegevuste vahel, see tähendab vajadust “sisse hingata” ja “välja hingata”.
Seega püüame suunata lapse ressursse
amatööride esinemise stimuleerimine alguses,
siis - vastuvõtlikkus,
interaktsioonid ja
individuaalse tegevuse viimine puhkeseisundisse tunni lõpus.
Tunni struktuur.
Keskendumine(tunni algus) - rütmiline osa: rütmilised liigutused, muusikalised ja retsiteerimisharjutused aktiveerivad ja harmoniseerivad lapsi, aitavad jõudu koguda.
Kordamine(eelmise tunni lõpp) - teoreetiline osa: tajuvõime arendamine, käsitletust ettekujutuse ergutamine, käsitletava materjali kokkuvõte, reprodutseerimine piltide kaudu.
Uus materjal- emotsionaalne kunstiline osa: õpetaja tutvustab lastele kujundite abil uut materjali elavas vormis, aktiveerib elu.
Ankurdamine(süvendamine) - aktiivselt praktiline osa: materjali töödeldakse aktiivkasvatuse meetoditega, s.o. liikumise, mängude, joonistamise, värvidega maalimise, skulptuuri jms abil.
Rahunemine(tunni lõpp) - harmooniline osa: lapsed viiakse harmoonilisse seisundisse retsiteerimise või muusikaliste harjutuste, väikeste rahustavate lugude abil.
Tunnid ei tohiks piirata laste energiat ja koormus peaks seansi ajal muutuma sõltuvalt laste seisundist. Õpetaja saab vabalt muuta tunni põhistruktuuri, lähtudes laste heaolust.
Sellise lähenemisega lastega tundidele jälgitakse keskendumisvõime loomulikku rütmi ja igas faasis võetakse laps täielikult omaks.
Haridusprotsessi loomulik tee koolimineku alguse ja üleminekuea vahel viib emotsionaalselt tasandilt tahte valdkonda, jõudes lõpuks ideede, mõistete ja mõistesüsteemide kujunemiseni.
Kooli moodustamise tingimused
(Tomski õpetajate rühma kogemusest)
Uue kooli kujunemise etapid:
1. Moraalne õigus... Õppimis-, kujunemis-, kogumisprotsess annab õpetajale IMPULSSI – see on algus!
2. Sarnaselt mõtlevad inimesed. Ideede elluviimiseks otsimine, valik, atmosfääri loomine, milles on võimalik suhtlemine.
3. Olevik olevikus... Elementide, programmide, oskuste väljatöötamine: suhtlemine laste ja täiskasvanutega mis tahes rühmades, ühingutes.
4. Vanemad. Töö koos mõttekaaslastega lastega seoses: vestlused, konsultatsioonid, praktilised harjutused. Selliste vanemate organiseerimine on aeg!
5. Otsing. Saadakse tellimus lapsevanematelt kooli, lasteaia vms loomise vajaduse kohta. Ühine otsimine kooli loomise viisidest, võimalustest. Ideede juurutamine programmi.
6. Rahandus. Finantsõpetus koos vanematega kooli olemasolust. Võimaluste otsimine, suhtlus potentsiaalsete partneritega – rahastajate, huvigruppidega. Eelarve koostamine, personal...
7. Tegevus. Värbamine klassidesse. Klassid, õppeprotsess, juhtimisprotsess. Lastevanemate, kasvatajate, asutajate, usaldusisikute, sponsorite ühendus ...
8. Haridustöö- staatuse ja huvi loomine ümbritseva ühiskonna vastu. Kohtumised huvirühmadega. Loomeinimeste meelitamine koostööle.
9. Ühendus. Kontaktid linna, piirkonna, vabariigi mõttekaaslastega, väliskolleegidega ja ühingutega. Kooli loomine ja ülalpidamine (juriidiline, finantsiline, korralduslik).
10. Hoolitsemine. Lapsele koolist lahkumise mis tahes etapis sotsiaalsesse olukorda kaasamise GARANTII pakkumine. Ravipedagoogika. Lisaõppe programmid.
11. Järjepidevus. Huvipakkuva olukorra loomine ja süsteemi taastootmine avatud loengute, koosolekute, messide, pühade, eripakkumiste kaudu. seminarid, kursused jne.
12. Moraalne vastutus. Teadlikkus vajadusest elada inimlike moraaliseaduste järgi, järgida seda tahtes, tundes, mõtlemises.
Osa: ARMASTUSE PEDAGOOGIKA
(teismeline vanus)
Lapse arenguperiood pärast puberteeti. Sellel eluetapil toimub nooruki vaimses elus taas otsustav muutus. Tahe ja tunded kui psüühilised võimed on juba mingil määral välja kujunenud ja vajavad nüüd mõistuse juhtimist. Lapsevanemad ja õpetajad on teatud mõttes "muredest vabastatud". See, kas nad on oma käitumisega eeskujuks või on nad autoriteet, pole enam määrav. Noormees kaldub ju edaspidi sihilikult paljudest asjadest kõrvale ja otsib oma teed. Temas arenev iseseisev mõtlemine aitab eemalduda ebameeldivatest sündmustest. Ta kogeb neid nüüd mitte nii otseselt ja seda enam ei jäljenda neid nagu varem.
Kuid ta võib tundide kaupa vaielda, filosofeerida ning igavates tundides ja tundides mõtiskleda oma mõtete üle, mis teda huvitavad. Just sellistel tundidel tekkis palju häid ideid, luuletusi ja joonistusi! See on midagi hoopis muud kui nüri kritseldamine ja kritseldamine laual, nagu eelmistel aastatel. Pedagoogika ülesanne on praegu seda uut olukorda valdada, korraldades tunnid nii, et need stimuleeriksid mitmel viisil mõtlemist: seda ülesannet täidab spetsialistidest, oma ala professionaalidest koosnev õpetajate meeskond.
Kunstitundides on praegu põhiline teatud tehnikate väljatöötamine: mustvalge joonistamine, akvarellid, voolimine, väikemööbli valmistamine jne. eelkõige individuaalse teadvuse osalemine. Siin on väga oluline, et õpetaja tajuks õpilast iseseisva vestluskaaslasena ja julgustaks teda ise asjaga lõpuni jõudma. Inimese vabadus on tugevalt juurdunud iseseisva mõtlemise võimes.
Michael Bauer ütles kasvatuskunsti kohta nii: „Kasvataja saab ainult julgustada, julgustada, kutsuda vastama, kuid mitte mingil juhul ei saa ta end luua ega sundida. Paljud haridusmeetmed on väärtuslikud, kuna need eemaldavad takistused ja valgustavad teed. Kui kasvatajal ainult see õnnestub, ei tohiks ta maha rahuneda. Ta saab kogeda rahulolu ainult siis, kui lapse hinges moodustub teine kasvataja, kes muudab esimese tarbetuks.
Aeg muutusteks
Kui laps jõuab puberteediikka, siis koos füsioloogilise muutusega muutub täielikult ka tema suhtumine väliste tunnete maailma. Saabub hetk, mil inimeses ärkab “vaim”. Sel perioodil tajub teismeline mis tahes inimkõnes peamiselt mõistuse elementi, loogikat; need on see, mille poole ta püüdleb mõista.
Nüüd saame mõningase eduga pöörduda tema intellekti poole hariduse ja koolituse vahendina. Kuid on äärmiselt oluline mitte teha seda enneaegselt – teadlikult või alateadlikult.
Kui pakume lapsele ainult vaimset-loogilist treeningut, hakkab tal igav. Ta omastab seda, mida me talle anname, rangelt loogilisel kujul, aga kui me sunnime teda samm-sammult meie arutluskäiku järgima, siis ta väsib.
Peame tundma, et anname teismelisele midagi elavat, midagi, mis saab koos temaga areneda ja küpseda. See, mis tungib lapse teadvusse, jääb peidus tema hinge nähtamatutesse sügavustesse ja tuleb hiljem pinnale.
Kõik, mida me lapsele räägime, peab olema täis elu, et kasvada temaga. Pidevalt kanda endas elavat kuvandit lapse olemusest, seda igal aastal – ei, iga nädal – uuesti luua, see on kasvatuse vaimne alus.
Mehe sünd
Puberteediea saabudes muutub lapse vaimne keha iseseisvaks. Asjaolu, et teisel seitsmeaastasel perioodil tajus inimene omamoodi universumi muusikat, areneb temas edasi. Kõik kujunditena vastuvõetud, kõik, mis on saanud hinge elavaks muusikaliseks ja plastiliseks omaduseks, on nüüd intellekti poolt omastatav. Nüüd aga tajub inimene hoopis teistmoodi mitte seda, mis talle intellektuaalsel kujul peale suruti, vaid seda, mida ta endas on kasvatanud.
Kui eelnev areng oli terve, valmistas see ette peamise, mis inimesel pärast puberteeti peaks olema - võime iseseisvalt mõista seda, mida on juba varem tajutud. Kõik, mis kunagi assimileeriti kujunditena, saab nüüd mõistuse elavast sisemisest allikast. Saanud aru, vaatab inimene endasse. See on inimese mõistmine iseendas ja iseenda kaudu. Ta jõuab õige sisemise vabaduse kogemuseni. Tõeline vabadus on sisemine kogemus. Kuid selleks peab õpetaja investeerima lapsesse midagi, mille poole tema olemus (mis jääb õpetaja jaoks puutumatuks) tunneb hiljem tõmmet, millega ta sisemiselt haakub.
Kasvata inimeses kõike, mis pole tema oma, ma pakun tema enda oma võtta vastu seda, mida olen ise kasvatajana andnud. Seega ei lase ma endal jämedalt sekkuda inimisiksuse arengusse, vaid valmistan ette pinnast selle arenguks, mis peaks algama puberteediea saabudes. Kui ma alustan intellektuaalset arengut varem, vägistan tema vastu, tungin ebaviisakalt tema isiksusesse.
Kohustus
Ajavahemikus hammaste vahetumise vanusest kuni puberteedi alguseni areneb inimesel võime kogeda moraalset rahulolu ja tõrjuda ebamoraalsust täiskasvanu autoriteedi terve austuse kaudu.
Tema elu järgmisel ajastul teeme teda otseselt sundimata nii, et ta ise – kas ta tahab või mitte – kogeb loogika jõudu.
Sel ajal peaks kohustusest saama meie sisemine kalduvus, kui kogu moraal sünnib puhtinimlikust põhimõttest. Võlg tekib allikast mehe hea tahe. Kaasaegse ja oma ajastu ülesannet mõistva õpetaja tegevus on soov hariduse ja õpetamise kaudu aidata inimesel leida inimlik suhe iseendaga ja meie kultuuri tõeliste vajadustega.
Teismeline tunneb impulssi: sa pead tegema seda, mis sulle meeldib; sa pead loobuma sellest, mis sulle ei meeldi. Siis sünnivad tema isiksuse sisust moraaliprintsiibid; siis sünnib uuesti ülev eneseandmine maailmale, juba vaimsel tasandil. See pühendumus, mis oli loomulik esimesel seitsmel aastal ja vaimne – tema teisel seitsmel eluaastal. Moraalne, moraalne tunne ja tahte moraalsed impulsid on nüüd need, mis juhivad tema tegevust, nagu oleks see moraalne impulss temas endas. Selline kohustus on tõsi! See on tema isiksuse paljastamise olemus, mitte midagi väljastpoolt pealesurutud.
Kui kasvatus oli õige, sünnib kõik pärast puberteediikka jõudmist uuesti inimloomuse sügavustest ja sünnib vastavalt inimese olemusele. Kuid teismeline jääb sellise uuestisünni kogemusest ilma, kui õpetaja ei hooliks lapse sisse panemisest seda, millest ta alles hiljem aru sai.
Elu mõte
Selles vanuses laste puhul peaks suunavaks meetodiks olema avameelne vestlus. Aga selleks on vaja, et õpetajatel oleks arvamusvabadus, eelarvamusteta, eelarvamusteta.
Ja teiseks: neil peab olema maailmapilt, maailmakontseptsioon. On vaja, et õpetaja võiks sisemiselt, enda ees tõstatada küsimusi elu mõtte, inimkonna ülesannete ja eesmärkide, minevikukultuuride väärtuse, modernse ajastu tähenduse jms kohta ning - neile vastata. Ja need vastused ei tohiks ainult peas keerleda, neid peaks süda omastama, sest see on süda, mis ütleb meile, kuidas noortega hakkama saada.
Inimene on silmitsi Universumi mõistatustega ja otsib neile lahendusi. Juhtub, et ta arvab, et vihje on leitud ja on mingis kindlas raamatus täiesti valmis, toimetatud. Aga mõelge, kui ühel päeval see lahendus leitaks ja oleks inimene, kes kirjutas sellest raamatu, mis teha jääks neile, kes tulevad maailma pärast teda? Kõik muutuks kohutavalt igavaks. Iga küsimuse puhul piisaks valmis vastuse päheõppimisest. Neil, kes arvavad, et maailm muutuks siis tapvalt igavaks, on täiesti õigus. Kui oleks raamat, mis sisaldaks lõplikku vastust kõigile Universumi saladustele, mis oleks kõigile kättesaadav, siis mida jääks meil siin maailmas teha?
Ei, tegelikult peaks maailmas leiduma lahendusi, mille leiame ainult oma tööjõuga ja oma pingutuste hinnaga. Uuri välja elu mõte – milline võib olla üldine ja lõplik vastus sellele küsimusele?
Selle leiab see, kes otsib, kuid selleks peab oskama küsimusi õigesti esitada. Maailm esitab meile palju probleeme: need on küsimused, mis puudutavad meie saatust, käitumist inimeste seas ...
Milliseid vastuseid saab tegelikult anda kõigile neile inimelu saladustele? Ainus vastus on inimene ise. Maailm esitab küsimusi – inimene sisaldab vastuseid. Sest inimene- see on süntees, tulemus; ta on par excellence lahendus kõigile universumi saladustele.
Aga me ei tunne inimest hästi. Siin tuleb kõike alustada. Inimene on vastus, kuid see, kes viib meid algusesse.
Ja see toob meid tagasi meie teema juurde: iga uus inimene on uus probleem, mille peame lahendama. Õpetajal on selline maailmavaade, inimesest peaks saama teine olemus. Just seda nõuab kasvatuskunst.
Aeg armastuseks
Puberteediea algusega toimuvad muutused inimese olemuse kõigis sfäärides. Füüsilised muutused algavad varem kui vaimsed. Lapsepõlve loomulik graatsia asendub tavaliselt 12-aastaselt või varem poistel omapärase nurgelisuse ja kohmakusega ning tüdrukutel raskus- ja väsimustundega. Needsamad jõud, mis avalduvad omamoodi "liikmete musikaalsusena", läbinud metamorfoosi, uute võimetena tunnetamise ja esituse vallas. Bioloogilised muutused tekivad siis, kui need "sisemised jõud" vabanevad kehast ja ärkavad järk-järgult senitundmatute vaimsete võimete näol.
Füüsiline taastootmisvõime vastab vaimsel tasandil sisemise refleksiooni võimele, s.t. oskus kogeda ja mõista seda, mis elab teiste inimeste hinges. Puhtfüüsiline külgetõmme vastassoost inimese vastu on vaid piiratud väljendus. armastuse kõikehõlmav jõud, mille ilming terve arenguga on sügav huvi kogu maailma vastu. Kus see huvi puudub tänu sellele, et füüsilised ajed on esiplaanile tõstetud, on vaimne areng alles lapsekingades.
Aja jooksul on sugudevahelised suhted arenenud kolmel viisil. Esiteks tuleb seksuaalsus sigimise füsioloogilise vajalikkuse väljendusena, seda aspekti seostatakse kehalisusega.
Veel üks vaimne aspekt on eros, mis koos armumisega võimaldab näha maailma uute silmadega. Eros on kunsti suur meister. Lootus ja ootus täidavad hinge, mis püüab kohtuda jumaldamise objektiga. Eros läbib kogu hinge ja äratab mõistva hinge rikka siseelu arengule.
Lõpuks teame armastust, vaimset aspekti, mis tuleb esile siis, kui toimub kohtumine teise inimese “minaga” ja sellest tuleneb tahe siduda end tema kehastusülesandega. Vaid kahe “mina” kohtumisel põhinev suhe suudab kaua kesta ja elutormidele vastu pidada.
Isiklik areng
Küpsemise kriisiperioodil algab isiksuse ärkamine. See nõuab "mina" tervislikku arengut:
"mina" mõistmine, mis tekib kolmandal eluaastal.
Kogemus "mina", alustades koolist ja arenedes täielikult välja enne puberteeti.
"mina" mõistmine noorukieas.
Nüüd on küsimus: mis on minu koht maailmas? Milline on see maailm tegelikkuses? Millised jõud temas töötavad? Mida ma mõtlen maailmas?
Kõik need on maailmavaatelise korra küsimused, isiksuse arengu vaimsed küsimused. Tinglikult nende aastate jooksul alates puberteedieast kuni sotsiaalse küpsuseni, s.o. kuni 20-21 aastat, jagatud kolmeks perioodiks 2-2,5 aastat.
Esimene periood. Areng kuni 15-16 a. Usk õiglusesse ja maailmatarkusesse.
Millesse ma saan uskuda? Mida ma oma ideaalina teen? Kas on midagi kõrgemat, millele saan orienteeruda, mis võib olla minu juhttäht?
Sel ajal leiab “mina” oma koha sotsiaalses reaalsuses eakaaslaste ja vanemate vahel (sest nooremad ei mängi sel ajal peaaegu mingit rolli, lisaks tahab laps oma vanuse eest põgeneda). Koos selle uue sotsiaalsete suhete regulatsiooniga on ka õppekoha ja elukutse valik (vähemalt see, kus noored saavad veel valida ega peaks enam olema iseseisvad).
Gümnaasiumis on raske orienteeruda ja spetsialiseeruda, valides teatud ainete kombinatsiooni hulgast, mis sageli valitakse puberteedieas heade või halbade hinnete alusel.
Teine periood. Noorukiea aeg kuni 18-19 aastat. Maailma avastamine läbi universaalse armastuse. Vastassoost olendi külgetõmbe avastamine.
Aeg, mil elukutse valik eeldab tegelikult vastava portsu teadmisi enda kohta ja täpselt sama palju ka maailma kohta. Tänapäeval on see eriti raske, sest kõrvalseisja jaoks on paljude ametite reaalsus täiesti üüratu ja lisaks on paljud haridusvõimalused teadmata. Tagajärjeks on see, et paljud inimesed teevad valikuid juhuslikult. Sellest, kui raske on 18-aastaselt lõpuks õppimise kasuks otsustada, annab tunnistust asjaolu, et paljud õpilased katkestavad õpingud või muudavad mõne aja pärast õppesuunda.
Kolmas periood. Kuni 20-21 aastat vana. Lootuste aeg oma võimete realiseerimiseks.
Sel ajal tuleb saavutada teatud isiklik vastutus. Nõue jagatud vastutuse järele akadeemilise planeerimise ja ülikoolisituatsioonide eest, mida üliõpilased täna tõstavad, on täiesti terve vastus sellele ebanormaalselt pikale sõltuvusele.
Noore inimese keskne probleem on leida oma individuaalne suhtumine oma kultuuri sotsiaalsesse reaalsusesse ja aega, milles ta kasvab. Kuidas see sotsiaalne reaalsus välja näeb? Kuidas see tekib? Vastus saab olla ainult järgmine: ükskõik milline sotsiaalne reaalsus on inimkäte töö!
Osa: ARENGUVÕIMALUSED
(ravipedagoogika)
Üha enam inimesi mõistab, et mistahes puudega inimest on väga oluline kohelda inimesena. Üsna sageli luuakse erivajadustega lastele eritingimused, kus nad saavad elada täisväärtusliku ühiskonnaliikmena ja saada kvalifitseeritud abi, mis arvestab kogu inimese arengut ja tema iseärasusi. Mis tahes eripäraga last peetakse täisväärtuslikuks inimeseks, iseloom. Tema vajadusi mõistavad kõik. Selliste lastega suheldes püüavad nad selle poole, et igaüks, sõltumata oma võimetest, aitaks oma kaaslasi ja saaks neilt ise abi. Koos suheldakse, õpitakse. See nõuab usku, lootust, armastust. Igaüks peaks teiste aitamiseks midagi endast ohverdama.
Mis tahes puudega, vaimselt alaarenenud või asotsiaalsete laste puhul toimib üsna hästi järgmine põhimõte: ta teeb midagi teiste heaks ja tema vajadused rahuldavad teised. See teeb kõik tugevamaks ja kõik saavad abi.
Arengupuudega laste haridus ja kasvatus on võimalik ainult siis, kui nad kaitsevad sotsiaalseid ja vaimseid väärtusi. Vabaduse teadvustamine vaimses ja kultuurielus, sotsiaalne võrdsus ja vendlus töös on peamine pedagoogiline vundament.
Pedagoogika, mis hõlmab kogu inimest koos tema omadustega, nimetatakse terapeutiline pedagoogika.
Teraapia, mis lapse häireid arvestades arvestab tema kujunemist inimeseks ühiskonnas, on nn. sotsiaalteraapia.
Igaüks, kes otsustab töötada arengupuudega lastega, peab valdama tervisepedagoogi ja sotsiaalterapeudi kunsti.
Samas on vajalik eriline taju, kus iga õpetaja leiab endas ja arendab võimet siseneda teise inimese kogemustesse ning kasutab keskkonna positiivset emotsionaalset mõju, et luua elustav terapeutiline ja pedagoogiline õhkkond, mis aitab. arengupuudega lapse areng ja kasvatus.
Põhisätted
Meditsiini- ja pedagoogilise tegevuse jaoks on põhiline seisukoht, et inimese vaimne sisu ei jää haigeks, kuid selle arengut võib takistada ebatervislik kehaline "instrument". See kehaline "tööriist" selliste häirete korral on teatud mõttes patoloogiliselt ebapiisav ja tekitab seetõttu raskusi terve vaimse arengu jaoks.
Seda nähtust võib vaadelda kui kehastushäiret. Laias plaanis on ka nn tervetel inimestel nende vaimsed võimed piiratud ja takistatud kehalisusega.
Elus tuleb kogeda palju: haigusi, raskeid sündmusi, leina, mured. Püüame neist kogemustest üle saada. See on tõsi. Kõrgemas mõttes on see meie ülesanne. Milline oleks inimkond täiusliku tervise ja täieliku õnnega? Saatus muudab paljude inimeste elu rikkaks ja huvitavaks. Aktiivne tegevus mõjutab passiivset kannatlikkust, vajadus kaastunde järele põhjustab tõhusat abi.
Täisväärtuslikku ühiskonda kuuluvad nii terved kui haiged ja ebatäiuslikud, aga ka meie naabrid, kes peavad oma hinge eest hoolt kandma. See, mida nad peale murede oma kohalolekuga oma vanematele ja sugulastele toovad, pole meie tsiviliseeritud taju jaoks veel täielikult saavutatav. Selliseid inimesi peaksime pidama pigem ohvriteks. Äratades teistes isetuse väge, tuleks muuta suhtumist nendesse lastesse.
Ravipedagoogikas ja sotsiaalteraapias võetakse aluseks vaimse organisatsiooni vaimne ja teaduslik käsitlemine.
Alguses on inimese olemuse vaimne seeme. Seejärel riietatakse see uueks kehastuseks vaimsete jõududega, mis kuuluvad vaimsesse maailma endasse ja saadetakse kujul. mõtlemine, tunne ja tahe.
Pärast seda ühinevad nad elu- ja pärilike vooludega kuni materiaalsuse tekkeni.
Ja lõpuks loovad nad ise keha, et see saaks olla maiste vaimsete võimete instrumendiks: pea - mõtetele, süda - tunnetele, jäsemed - tahtele.
Samal ajal märgime, et räägime kolmeliikmelisest organismist:
Närvisüsteem mõtlemiseks,
Rütmiline süsteem meeltele
Metaboolne süsteem tahte jaoks.
Ravipedagoogika on lai mõiste, mis kehtib igasuguse häire astme kohta. Vaimsete teaduslike uuringute kohaselt põhinevad kehahaigused eelkõige vaimsetel põhjustel ja vaimsetel on kehalised põhjused.
Kui kehapuue tabab last, kes alles areneb terviklikuks inimeseks, siis on tegemist vaimse ja vaimse arengu häiretega. Keha ei pruugi olla piisavalt läbipaistev hinge jaoks, mis osutub sellest liiga piiratuks ega suuda end maailmale vabalt avada.
Kui häire on väike, võib see olla ainult kerge. Kuid hoolimata sellest, kas häire on kerge või raske, on see sügavalt juurdunud ja seda saab parandada ainult pikaajalise meditsiiniline ja pedagoogiline mõju. See kehtib ka kohta igapäevaelust põhjustatud kahju.
Kõige viljakam teadmine selles vallas on see seal on elujõudu milles on ammendamatud ravivõimalused. Peaaegu kõik arenguhäired on tingitud elujõuliste jõudude nõrkusest. Nimelt hoolitseb vitality taaselustamise ja taastumise eest, tasakaalustades valulisi protsesse ja kompenseerides isegi pikaajalisi vaevusi füüsilises organisatsioonis, näidates üles erilist aktiivsust.
Eeterlikud jõud on tihedalt seotud rütmiline süsteem. Rütmiline süsteem, mis on tunnete kehaline alus, on inimese sisemine piirkond ja toimib tasakaalustavalt keskusest, kuna see on vahendusel pea neurosensoorse süsteemiga ja jäsemete vahel metaboolse süsteemiga. Seetõttu kõik, mis on mõju all rütm, avaldab tugevat mõju elujõulisusele. Ravipedagoogikas aluseks on rütmid ja rütmimustrid. Rütmis elab pinge ja lõõgastus, sisse- ja väljahingamine, töö ja puhkus.
Üks olulisi elemente on ta ise õpetaja käitumine, vanem, täiskasvanu. Esile võib tõsta austust beebi vastu. Austus lapse vastu jälgimisel ja ravimisel. Ei mingeid väiksemaid detaile! Peame hoolikalt jälgima iga väikese lapse harjumust, tema häälduse iseärasusi, und, isu ja eritisi. Mis seisus on tema küüned, nahk, juuksed... Põhjuste selgitamisega pole vaja kiirustada. Mida rohkem põhjuseid saame selle või selle nähtuse selgitamiseks analüüsida, seda selgem on üldine ettekujutus lapse seisundist.
Pedagoogika.
küsimus 1.Pedagoogika õppeaine ja selle põhiülesanded Pedagoogika õppeaine ja objekt, selle põhikategooriad
1. Pedagoogika õppeaine kui teadusliku teadmise valdkond on ühiskonna erifunktsioon - haridus. Seetõttu võib pedagoogikat nimetada kasvatusteaduseks. 2. Pedagoogika uurimisobjektiks on inimene, kes areneb haridussuhete tulemusena 3. Pedagoogika on haridussuhete teadus. Haridussuhted tekivad kasvatuse, hariduse ja koolituse sidumise protsessis eneseharimise, eneseharimise ja iseõppimisega. Pedagoogikat võib defineerida ka kui teadust, kuidas inimest harida, kuidas aidata tal saada vaimselt rikkaks ja loominguliselt aktiivseks. 4. Pedagoogika uurib järgmisi probleeme: isiksuse arengu ja kujunemise olemuse ja mustrite ning nende mõju haridusele uurimine; taju eesmärkide kindlaksmääramine; hariduse sisu arendamine; kasvatusmeetodite uurimine ja arendamine. 5. Iga teaduse kategooriad hõlmavad kõige mahukamaid mõisteid, mis peegeldavad selle olemust ja mida see kõige sagedamini kasutab. Pedagoogika põhikategooriad: haridus; arendamine; haridus; haridust.
Kasvatus on sotsiaalne, eesmärgipärane tingimuste loomine sotsiaalse ja ajaloolise kogemuse assimileerimiseks uue põlvkonna poolt. Hariduse eesmärk on uue põlvkonna ettevalmistamine ühiskondlikuks eluks ja tulemuslikuks tööks. Areng on objektiivne protsess inimese vaimsete ja füüsiliste jõudude muutmiseks. Haridus on välistingimuste süsteem, mille ühiskond on inimarenguks spetsiaalselt korraldanud. Õppimine on teadmiste ülekandmine õpetajalt õpilasele. Pedagoogika ülesanded ja meetodid Vajalik on eristada pedagoogika teoreetilisi ja praktilisi ülesandeid.
Pedagoogika kui teadus lahendab mitmeid olulisi teoreetilisi probleeme: kasvatus-, kasvatusprotsessi seaduspärasuste väljaselgitamine; praktika õppimine ja üldistamine, pedagoogilise tegevuse kogemus; uute meetodite, tööriistade, vormide, süsteemide väljatöötamine ...
2. küsimus. Pedagoogika struktuur ja seos teiste teadustega. Pika arengutee läbinud pedagoogika on nüüdseks muutunud hargnenud teaduslike teadmiste süsteemiks. Hariduse kui sotsiaalse nähtuse arengut, pedagoogiliste doktriinide ajalugu uurib pedagoogika ajalugu. Historitsismi põhimõte on mis tahes teaduse arengu kõige olulisem põhimõte. Juba toimunu uurimine, kõrvutades seda olevikuga, ei aita mitte ainult paremini jälgida tänapäevaste nähtuste arengu põhietappe, vaid hoiatab ka mineviku vigade kordamise eest, muudab tulevikku suunatud prognostilised ettepanekud põhjendatumaks. Üldpedagoogika on põhiteaduslik distsipliin, mis uurib inimkasvatuse üldisi seaduspärasusi, arendab haridusprotsessi üldaluseid igat tüüpi haridusasutustes. Üldpedagoogikas on kaks taset: teoreetiline ja rakenduslik (normatiivne). Traditsiooniliselt sisaldab üldpedagoogika nelja osa: - üldised alused; - didaktika (õpetamise teooria); - hariduse teooria; - kooliõpe. Eelkooli- ja koolipedagoogika moodustavad ealise pedagoogika alamsüsteemi. See uurib kasvava inimese kasvatust reguleerivaid seaduspärasusi, kajastades õppetegevuse spetsiifikat teatud vanuserühmade piires. Vanusepedagoogika hõlmab tänaseks kujunenud kujul kogu keskhariduse süsteemi Kõrghariduspedagoogika õppeaineks on kõrgkooli õppeprotsessi mustrid, kõrghariduse omandamise spetsiifilised probleemid. Tööpedagoogikas käsitletakse täiendõppe probleeme, aga ka rahvamajanduse erinevate sektorite töötajate ümberõppe, uute teadmiste omandamise, täiskasvanueas uue elukutse omandamise küsimusi.arenguhäired kuuluvad eripedagoogika käsitlusalasse. Kurtide ja kurtide õpetamise ja kasvatamisega tegeleb kurtide ja kurtide pedagoogika, pimedate - tüüfuse pedagoogika, vaimse alaarenguga - oligofrenopedagoogika pedagoogika uurib haridussüsteemide toimimise ja arengu mustreid erinevates riikides. Professionaalne pedagoogika uurib pedagoogilisi protsesse, mis on keskendunud inimese konkreetsele erialasele haridusele. Pedagoogika, nagu iga teadus, areneb tihedas seoses teiste teadustega. Filosoofial, olles aluseks kasvatuse ja hariduse eesmärkide mõistmisele, on pedagoogiliste teooriate kujunemisel oluline metodoloogiline roll. Anatoomia ja füsioloogia on aluseks inimese bioloogilise olemuse mõistmisele. Pedagoogika jaoks on erilise tähtsusega selle seos psühholoogiaga: pedagoogikas kasutatakse psühholoogilisi uurimismeetodeid, iga pedagoogika osa leiab tuge vastavast psühholoogiaosast. Pedagoogika seosed füsioloogia, sotsioloogia, ajaloo, kirjanduse, ökoloogia, majandusteadusega jne on ilmsed.
3. küsimus... Pedagoogilise uurimistöö metoodika on pedagoogilise uurimistöö korraldamise ja reguleerimise tehnikate, meetodite, nende rakendamise korra ja teatud teadusliku eesmärgi saavutamisel saadud tulemuste tõlgendamise korrastatud kogum. Metoodika on teadusliku teadmise põhimõtete ja meetodite õpetus uuritava tegevuse faktide, mustrite ja mehhanismide ning selle ümberkujundamise kohta. Pedagoogika metoodika on teadmiste süsteem pedagoogika teooria lähtekohtadest, pedagoogiliste nähtuste käsitlemise põhimõtetest ja nende uurimismeetoditest, samuti omandatud teadmiste kasvatus-, õpetamispraktikasse juurutamise viisidest. ja haridus. Pedagoogilise uurimistöö meetodid on õpetamise, kasvatamise ja arendamise objektiivsete seaduspärasuste tunnetamise meetodid ja võtted. Teaduspedagoogiline uurimus on uute pedagoogiliste teadmiste kujundamise protsess; kognitiivse tegevuse liik, mille eesmärk on välja selgitada koolituse, hariduse ja arengu objektiivsed seadused. Rakendusuuringud on uuringud, mis lahendavad individuaalseid teoreetilisi ja praktilisi probleeme, mis on seotud kasvatuse ja hariduse sisu kujundamise, pedagoogiliste tehnoloogiate arendamisega; ühendada teadus ja praktika, alusuuringud ja arendus. Arendustegevus on teadustöö, mille eesmärk on luua õppe- ja koolitusprogrammid, õpikud, käsiraamatud, juhend- ja metoodilised soovitused, õpilaste ja õpetajate tegevuse korraldamise vormid ja meetodid ning haridussüsteemide juhtimine. Fundamentaaluuringud on kasvatusprotsessi seaduspärasusi paljastavad uuringud, mis on suunatud teaduslike teadmiste süvendamisele, teaduse metoodika arendamisele, selle uute valdkondade avamisele ega taotle otseselt praktilisi eesmärke.
4. küsimus. Hariduspraktika on juurdunud inimtsivilisatsiooni sügavates kihtides. See ilmus koos esimeste inimestega. Lapsi kasvatati ilma igasuguse pedagoogikata, selle olemasolu isegi kahtlustamata. Kasvatusteadus kujunes välja palju hiljem, kui juba olid olemas näiteks sellised teadused nagu geomeetria, astronoomia ja paljud teised. Kõigi märkide järgi kuulub see noorte, arenevate teadmiste harude hulka. Teooriaks ei saa pidada esmaseid üldistusi, empiirilist informatsiooni, järeldusi igapäevakogemusest, need on vaid viimase alged, eeldused. Teatavasti on kõikide teadusharude tekke algpõhjus eluvajadused. Kätte on jõudnud aeg, mil haridus hakkas inimeste elus väga märgatavat rolli mängima. Leiti, et ühiskond edeneb kiiremini või aeglasemalt, olenevalt sellest, kuidas on selles korraldatud nooremate põlvkondade kasvatus. Oli vaja üldistada hariduse kogemust, luua spetsiaalseid õppeasutusi noorte ettevalmistamiseks eluks. Juba antiikmaailma arenenumates riikides - Hiinas, Indias, Egiptuses, Kreekas - püüti tõsiselt hariduskogemust üldistada, teoreetilisi põhimõtteid eraldada. Kõik teadmised loodusest, inimesest, ühiskonnast kogunesid siis filosoofiasse; selles tehti ka esimesed pedagoogilised üldistused. Vana-Kreeka filosoofiast sai Euroopa haridussüsteemide häll. Selle silmapaistvaim esindaja Demokritos (460-370 eKr) lõi üldistavaid teoseid kõigis kaasaegsete teadmiste valdkondades, jätmata tähelepanuta haridust. Tema sajandeid säilinud tiivulised aforismid on täis sügavat tähendust: „Loodus ja kasvatamine on sarnased. Nimelt ehitab kasvatus inimese uuesti üles ja muutes loob loodust ”; "Head inimesed saavad rohkem trennist kui loodusest"; "Õpetamine toob ilusaid asju välja ainult tööjõu pealt." Pedagoogika teoreetikud olid Vana-Kreeka suured mõtlejad Sokrates (469-399 eKr), tema õpilane Platon (427-347 eKr), Aristoteles (384-322 eKr), kelle teostes on välja toodud olulisemad ideed ja sätted seoses laste kasvatamisega. inimene, tema isiksuse kujunemine on sügavalt arenenud. Olles tõestanud oma objektiivsust ja teaduslikku järjepidevust sajandite jooksul, toimivad need sätted pedagoogikateaduse aksiomaatilise põhimõtetena. Omamoodi kreeka-rooma pedagoogilise mõtte arengu tulemus oli Vana-Rooma filosoofi ja õpetaja Mark Quintilianuse (35-96 eKr) teos "Oraatori haridus". ). Pikka aega oli Quintilianuse teos peamine pedagoogikaraamat, koos Cicero teostega õpiti teda kõigis retoorilistes koolides. Läbi aegade oli rahvapedagoogika, millel oli inimeste vaimses ja füüsilises arengus määrav roll. Rahvas lõi originaalsed ja üllatavalt elujõulised moraali- ja töökasvatussüsteemid. Näiteks Vana-Kreekas peeti täiskasvanuks ainult seda, kes istutas ja kasvatas üles vähemalt ühe oliivipuu. Tänu sellele rahvatraditsioonile oli riik kaetud rikkalike viljakate oliivisaludega. Keskajal monopoliseeris kirik ühiskonna vaimuelu, suunates hariduse religioosses suunas. Teoloogia ja skolastika haardesse surutud haridus on suures osas kaotanud iidse edumeelse suuna. Sajandist sajandisse täiustati ja kinnistati vankumatud dogmaatilise õpetuse põhimõtteid, mis Euroopas eksisteerisid peaaegu kaksteist sajandit. Ja kuigi kirikujuhtide hulgas oli oma aja kohta haritud filosoofe, näiteks Tertullianus (160-222), Augustinus (354-430), Aquino (1225-1274), kes lõid ulatuslikke pedagoogilisi traktaate, ei jõutud pedagoogilise teooriaga kaugele. ees. hulk helgeid mõtlejaid, pedagooge-humaniste, kes kuulutasid oma loosungiks iidse ütluse "Ma olen mees ja miski inimlik pole mulle võõras". Nende hulgas on hollandlane Erasmus Rotterdamist (1466-1536), itaallane Vittorino de Feltre (1378-1446), prantslane Francois Rabelais (1494-1553) ja Michel Montaigne (1533-1592). Pikka aega pidi pedagoogika majesteetlikus filosoofiatemplis tagasihoidliku nurga maha lööma. Alles XVII sajandil. see tekkis iseseisva teadusena, jäädes filosoofiaga seotuks tuhandetes lõimedes. Pedagoogika on filosoofiast lahutamatu juba ainuüksi seetõttu, et mõlemad teadused tegelevad inimesega, uurivad tema olemist ja arengut Pedagoogika eraldumine filosoofiast ja vormistamine teaduslikuks süsteemiks on seotud suure tšehhi õpetaja Jan Amos Comeniuse (1592) nimega. -1670). Tema peateos "Suur didaktika", mis ilmus Amsterdamis 1654. aastal, on üks esimesi teaduslikke ja pedagoogilisi raamatuid. Paljud selles väljendatud ideed pole tänapäeval kaotanud ei oma aktuaalsust ega ka teaduslikku tähtsust. Pakkunud Ya.A. Pedagoogika teooria aluseks said Comeniuse põhimõtted, meetodid, õpetamise vormid, näiteks klassiruum-tunni süsteem. “Õppimine peaks põhinema asjade ja nähtuste tundmisel, mitte teiste inimeste tähelepanekute ja asjade kohta antud tunnistuste päheõppimisel”; "Kuulmine tuleb ühendada nägemisega ja sõna - käe tegevusega"; on vaja õpetada "tõendite põhjal väliste meelte ja mõistuse kaudu". Kas need suure õpetaja üldistused ei ole meie ajastuga kooskõlas? Erinevalt Ya.A. Comenius, inglise filosoof ja koolitaja John Locke (1632-1704), keskendus oma põhitöös kasvatusteooriale. Oma põhiteoses "Mõtteid haridusest" esitab ta seisukohad härrasmehe haridusele – enesekindlale inimesele, kes ühendab laia hariduse äriliste omadustega, kommete graatsilisuse ja kindlate moraalsete veendumustega. 18. sajandi prantsuse materialistid ja pedagoogid pidasid pedagoogikas leppimatut võitlust dogmatismi, skolastika ja verbalismi vastu. D. Diderot (1713-1784), K. Helvetius (1715-1771), P. Holbach (1723-1789) ja eriti J.J. Rousseau (1712-1778). "Asjadest! Asjadest! hüüdis ta. "Ma ei lakka kunagi kordamast, et omistame sõnadele liiga suurt tähtsust: oma jutuka kasvatusega muudame me ainult kõnemeesteks." Prantsuse valgustajate demokraatlikud ideed määrasid suuresti Šveitsi suure õpetaja Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) tegevuse. „Oh, armsad inimesed! hüüdis ta. "Ma näen, kui madal sa oled, kui kohutavalt madal sa oled, ja ma aitan sul tõusta!" Pestalozzi pidas oma sõna, pakkudes õpetajatele välja edumeelse õpetamise ja õpilaste moraalse kasvatuse teooria. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) on pedagoogika ajaloos oluline, kuid vastuoluline tegelane. Lisaks olulistele teoreetilistele üldistustele kasvatuspsühholoogia ja -didaktika vallas (neljalüliline tunnimudel, kasvatushariduse kontseptsioon, arendavate harjutuste süsteem) on ta tuntud oma tööde poolest, mis said teoreetiliseks aluseks õppetöö tutvustamisel. diskrimineerivad piirangud laiade töötajate masside hariduses. "Miski pole püsiv peale muutumise," õpetas silmapaistev saksa keele õpetaja Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1886), kes tegeles paljude oluliste probleemide uurimisega, kuid ennekõike – kõikidele pedagoogilistele nähtustele omaste vastuolude uurimisega. Silmapaistvate vene mõtlejate, filosoofide ja kirjanike teosed V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.G. Tšernõševski (1828-1889), N.A. Dobroljubov (1836-1861). L.N. visioonilised ideed. Tolstoi (1828-1910), N.I. Pirogov (1810-1881). Nad kritiseerisid teravalt klassikooli ja kutsusid üles radikaalselt ümber kujundama rahvahariduse asja. Vene pedagoogika maailmakuulsuse tõi K.D. Ušinski (1824-1871). (Tema kohta veidi edasi) XIX lõpus - XX sajandi alguses. intensiivne pedagoogiliste probleemide uurimine algas USA-s, kus pedagoogilise mõtte keskpunkt järk-järgult nihkub. Dogmadega koormamata asusid Uue Maailma proaktiivsed vallutajad eelarvamusteta kaasaegse ühiskonna pedagoogiliste protsesside uurimisele ja saavutasid kiiresti käegakatsutavaid tulemusi. Sõnastati üldpõhimõtted, tuletati inimkasvatuse seadused, töötati välja ja võeti kasutusele tõhusad haridustehnoloogiad, mis annavad igale inimesele võimaluse suhteliselt kiiresti ja üsna edukalt saavutada kavandatud eesmärgid. Ameerika pedagoogika silmapaistvamad esindajad on John Dewey (1859-1952), kelle töö avaldas märgatavat mõju pedagoogilise mõtte arengule kogu läänemaailmas, ja Edward Thorndike (1874-1949), kes on kuulus oma õppeprotsessi uurimise poolest. ja vähemalt pragmaatiliselt igapäevaste, kuid väga tõhusate tehnoloogiate loomine. Oktoobrijärgse perioodi vene pedagoogika järgis ideede arendamise teed inimese harimiseks uues ühiskonnas. ST Šatski (1878-1934), kes juhtis RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadi esimest rahvahariduse katsejaama, osales aktiivselt uue pedagoogika loomingulistes otsingutes. Esimesed pedagoogikaalaste õppevahendite autorid, milles püstitati ja lahendati sotsialistliku kooli ülesandeid, olid P.P. Blonsky (1884-1941), kes kirjutas raamatud Pedagoogika (1922), Pedagoogika alused (1925) ja A.P. Pinke-vich (1884-1939), kelle "Pedagoogika" ilmus samadel aastatel. Sotsialismiperioodi pedagoogika sai tuntuks N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. N. K. Krupskaja (1869-1939) teoreetilised otsingud keskendusid uue nõukogude kooli kujunemise, klassivälise kasvatustöö korralduse ja tärkava pioneeriliikumise probleemidele. A.S. Makarenko (1888-1939) esitas ja katsetas praktikas lastekollektiivi loomise ja pedagoogilise juhtimise põhimõtteid, töökasvatuse meetodeid, uuris teadliku distsipliini kujunemise ja laste perekonnas kasvatamise probleeme. V.A. Sukho-Mlinsky (1918-1970) uuris noorte koolitamise moraalseid probleeme. Paljud tema didaktilised nõuanded, sihipärased tähelepanekud säilitavad oma tähtsuse ka tänapäevaste pedagoogilise mõtte ja kooli arendamise viiside mõistmisel.
5. küsimus Vene Föderatsiooni haridussüsteem on koolitusprogrammide ja riiklike haridusstandardite kompleks, mis üksteisega suhtlevad. Neid rakendavad haridusvõrgustikud koosnevad üksteisest sõltumatutest institutsioonidest, millel on oma tüüpi ja vormid organisatsiooniline ja õiguslik alluvus kontroll- ja juhtimisorganitele. Kuidas see töötab. Venemaa haridussüsteem toimib võimsa koostööstruktuuride kogumina. Järgnevalt kirjeldatakse selliseid struktuure. I. Föderaalsed standardid ja haridusnõuded, mis määravad haridusprogrammide teabekomponendi. Riigis rakendatakse kahte tüüpi programme - üldharidus- ja erialaseid, see tähendab professionaalseid programme. Mõlemad tüübid jagunevad põhitüüpideks ja lisatüüpideks. Peamised üldharidusprogrammid hõlmavad: Vene kooli õpilased: Eelkool; Esialgne; Põhiline; Keskmine (täis). Peamiste kutsealade hulgas on järgmised: keskastme professionaal; Väga professionaalne, mis hõlmab bakalaureuse, spetsialistide ja kõrge kvalifikatsiooniga magistrite vabastamist; Kraadiõppe kutseõpe. Kaasaegne Venemaa haridussüsteem eeldab koolituse mitut järjestikust vormi, olenevalt inimtöö tegelikkusest ja üksikisiku vajadustest: Klassiruumide seintes - täistööajaga, osalise tööajaga (õhtune) õppetöö; Perekonnasisene; Eneseharimine; Eksternatiiv. Lubatud on ka loetletud õppevormide kombinatsioon. II. Teadus- ja haridusasutused. Need toimivad haridusprogrammide rakendamise huvides. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi kontseptsioon on võimatu ilma haridusasutuse määratlemiseta. See on struktuur, mis tegeleb haridusprotsessi elluviimisega, see tähendab ühe või mitme koolitusprogrammi rakendamisega. Õpilaste sisulist ja korrektset haridust annab teine õppeasutus. Vene Föderatsiooni (Venemaa) haridussüsteemi skeem näeb välja selline: Vene ülikooli üliõpilased loengus kuulajaskonnas Esimene lüli on alusharidus (lasteaiad, lasteaiad, varajase lapsepõlve arenduskeskused, gümnaasiumid); Teiseks lüliks on alg-, põhi- ja keskharidust pakkuvad üldharidusasutused (koolid, lütseumid, gümnaasiumid); Kolmas lüli on keskeriharidus (koolid, tehnikumid, lütseumid, kõrgkoolid); Neljas lüli on kõrgharidus (ülikoolid, instituudid, akadeemiad); Viies lüli on kraadiõpe (magistriõpe, doktoriõpe, residentuuriõpe). Haridusasutused on: osariigi – piirkondlikud ja föderaalsed; Munitsipaal; Mitteriiklik, see tähendab privaatne. Igal juhul on need juriidilised isikud ja need määravad kindlaks Venemaa haridussüsteemi struktuuri, mida arutatakse allpool. Õppeasutused jagunevad: Eelkool; Üldharidus; Alg-, üld-, kõrg- ja kutseharidusõpe; Sõjaline kutsekõrgharidus ja täiskasvanute täiendõpe; Lisaharidus; Sanatooriumi tüüpi eri- ja korrigeeriv väljaõpe. ІІІ. Struktuurid, mis eeldavad juhtimis- ja kontrollifunktsioone tööks haridussfääri ja neile alluvate asutustega. IV. Vene Föderatsiooni haridussüsteemis tegutsevate juriidiliste isikute, avalik-õiguslike rühmade ja avalik-õiguslike äriühingute ühendused.
7. küsimus. Hariduse sisu reguleerivad normdokumendid SES on põhiparameetrite süsteem, mis on aktsepteeritud riiklike normidena, haridus, peegeldades sotsiaalset ideaali ja võttes arvesse reaalse inimese võimalusi selle ideaali saavutamiseks. Standardiga kehtestatud norme ja nõudeid mõistetakse hariduse kvaliteedi hindamisel etalonina. Standardimise objektid on hariduse struktuur, sisu, õppekoormuse maht, õpilaste väljaõppe tase. Haridusstandard hõlmab - föderaalset, riiklikku-piirkondlikku, kooli. Föderaalne - määratleb need standardid, mille järgimine tagab Vene Föderatsiooni ped-ruumi ühtsuse, indiviidi integreerimise maailmakultuuri süsteemi -> seepärast peetakse seda põhiliseks. Rahvuslik-regionaalne - määratleb need standardid, mis on seotud piirkondade pädevusega (keeles, kirjanduses, geograafias). Kool - konkreetse õppeasutuse eripära ja fookus. Reguleerivad dokumendid on: õppekava - normdokument, mis määratleb õppeainete koosseisu, nende õppimise järjekorra ja järjestuse aastate lõikes, samuti. õppetööks määratud tundide arv (nädalas, aastas). Olemas põhiharidusplaan, piirkondlik, koolikava. Föderaalne komponent tagab riigi koolihariduse ühtsuse ja hõlmab täielikult selliseid haridusvaldkondi nagu matemaatika ja informaatika, milles eristatakse üldkultuurilise ja riikliku tähtsusega õppekursuseid. Rahvuslik-regionaalne komponent tagab meie riigi nende rahvaste haridusvajadused ja huvid, keda esindavad Föderatsiooni subjektid (emakeel ja kirjandus või kultuuri rahvuslikku identiteeti kajastavad sektsioonid). Konkreetse õppeasutuse huvid, võttes arvesse föderaalset ja riiklikku-piirkondlikku komponenti, kajastuvad õppekava koolikomponendis. Õppekava struktuur: Invariantne osa (muutub harva). Variantosa - koolitatavate arengu individuaalne iseloom, arvestades nende isiklikke huve (valikained). Kooli õppekava sisaldab ka teoreetilist ja praktilist koolitust. Nende ristumine toob kaasa vajaduse juurutada labori- ja praktilisi tunde, õppe- ja tööstustavasid. Õppekava on regulatiivne dokument, mis avalikustab omandatavate zunside sisu, mis on riigipõhiselt välja töötatud. Treeningprogrammid on: standardsed (minimaalsed pildid); töötajad; autoriõigus. Akadeemiline õppeaine on teaduslike teadmiste, praktiliste oskuste ja oskuste süsteem, mis võimaldab õpilastel teatud sügavusega ja vastavalt oma vanusega seotud kognitiivsetele võimetele omandada teaduse põhilisi lähtekohti või kultuuri, tööjõu, tootmise aspekte.
küsimus 8. Õpetaja elukutse on teatud tüüpi töö, mis nõuab teatud koolitust (intellektuaalne, moraalne ja eetiline, psühhofüüsiline), mida viiakse läbi peamiselt haridusasutustes. Pedagoogikakutsete hulka kuuluvad koolieelse lasteasutuse kasvataja, õpetaja, sotsiaalpedagoog, täiendõppeõpetaja, koolitaja, õpetaja kutsekõrg- ja keskharidusasutustes. Tavaliselt on need elukutsed jaotatud mitmeks erialaks, mida tavaliselt mõistetakse piiratud (kutsesisese tööjaotuse tõttu) tegevusena. Nii on kõige populaarsemas õpetajaametis - õpetajatöös - suur hulk erialasid - algklasside õpetaja, matemaatika, võõrkeeled jne. Pedagoogide elukutsete ja erialade arv kasvab pidevalt, nagu eespool märgitud. Viimasel kümnendil on esile kerkinud sotsiaalõpetaja ja õpetaja-psühholoogi elukutse, tekkinud on duaalsed erialad (matemaatika ja füüsika, matemaatika ja informaatika jt), taaselustatud on juhendaja elukutse ning õpetaja elukutse. juhendaja (koduõpetaja) on saanud oma õigusliku staatuse. Arenevas haridussüsteemis avalduvad kaks näiliselt vastandlikku tendentsi - kitsa spetsialiseerumise tugevnemine ning erialase ja pedagoogilise tegevuse lõimimine. Lõimitud erialade valdamine annab õpetajale kvaliteetsema intellektuaalse erialase ettevalmistuse, võimaldab laiemalt kasutada võimalusi interdistsiplinaarsete sidemete rakendamiseks, luua õpilastega põhjalikumalt kontakte. Millised on professionaalse pedagoogilise tegevuse põhijooned? Sellel on tahtlik, sihikindel iseloom. Vastupidiselt pereharidusele ja -kasvatusele, mis on orgaaniliselt seotud pereeluga, on professionaalne pedagoogiline tegevus eraldatud lapse igapäevaelust – seda täidab eriline isik, kellel on vajalikud teadmised, võimed ja oskused; - selle rakendamiseks on olemas kindlad vormid (klassi-tunni süsteem); - selle tegevusega taotletakse teatud eesmärke, et moodustada ZUN(ide) süsteem, arendada lapse võimeid, tema huvisid, mõtlemist, mälu, tähelepanu jne; arendada suhete süsteemi ümbritseva reaalsusega, arendada moraalseid ja eetilisi väärtusi, kasvatada tema isiksust˸ - eesmärgid määravad koolituse, kasvatuse, hariduse sisu; - õpilane mõistab ka selle tegevuse "erilist", sotsiaalselt olulist, tõsist olemust, mis määrab tema suhte õpetajaga. Ta on kaasatud ärilistesse, formaalsetesse, reguleeritud suhetesse õpetajaga; - pedagoogilise tegevuse, eriti selle osana õpetamise tulemusi jälgitakse ja hinnatakse. Peamiseks hindamiskriteeriumiks on teadmiste, oskuste ja vilumuste kvaliteet. Kasvatustulemuste kontrollimine ja hindamine on üsna keeruline, kuna kasvatusliku mõjuga on kogu õpilase keskkond, pealegi pole kasvatusmõju tulemustel selgeid kriteeriume, need on ajas hilinenud, võivad avalduda järelmõju; - kõrge professionaalne õpetaja ei saa piirduda rangelt reglementeeritud kutsetegevusega, ta kasutab õpilasele kõige mitmekesisemaid, kuid alati pedagoogilisi mõjutusi - konfidentsiaalseid vestlusi, nõuandeid, tuge, abi jne. Teisisõnu, pedagoogiline tegevus ei saa olla ainult formaalse iseloomuga. Õpetaja kutsetegevusel on oma selgelt väljendunud spetsiifilisus, mille määrab selle sotsiaalne eesmärk ja tähendus.Eelkõige ei toimu seda mitte materiaalses, vaid ühiskonnaelu vaimses sfääris. Kui näiteks treial või ehitaja tunnistab oma töös abiellumist, kaotab ühiskond mingi osa materiaalsetest väärtustest, need kahjud on hüvitatavad. Õpetaja vead, ebaprofessionaalsed tegevused mõjutavad negatiivselt inimeste konkreetseid saatusi. Ükskõik kui pateetiliselt need sõnad ka ei kõlaks, meie ühiskonna tulevikku pannakse täna koolitundides paika. Õpetajakutse üheks eripäraks on õpetaja tubliduse töö tulemuste sõltuvus, selles osas sarnaneb see kunstniku elukutsega. Õpetaja isiksus on justkui projitseeritud tema õpilastele (nagu ka näitleja isiksus - publikule). See kehtib nii selle eeliste kui ka puuduste kohta. Õpetaja (kõikides oma välimuse ilmingutes; sisemine, vaimne ja intellektuaalne sisu) ei ole mitte ainult subjekt, aktiivne pedagoogilist tegevust teostav tegija, vaid ka selle tegevuse vahend. Veel üks suurepärane K.D. Ushinsky rõhutas, et isiksuse kujundab isiksus, iseloomu kujundab iseloom. Õpetajaamet on oma olemuselt loominguline (ja selles osas võib seda taas võrrelda näitlejaametiga). Hoolimata asjaolust, et kaasaegne õpetaja tugineb oma töös üsna sügavalt arenenud psühholoogilisele ja pedagoogilisele teooriale, milles on selgelt määratletud pedagoogilise tegevuse mustrid ja põhimõtted, normid ja reeglid, peab õpetaja selle põhisätteid loovalt rakendama. Iga õpilane on individuaalne, klassid, kellega õpetaja töötab, on ainulaadsed. Iga tund, klassiväline töö eeldab loomingulist lähenemist oma organisatsioonile vastavalt õpilaste omadustele ja oludele, milles nad õpetajaga koos viibivad. Pedagoogilised olukorrad ei ole standardsed, need nõuavad loovaid lahendusi. Seetõttu on õpetaja elukutse oma loomingulise potentsiaali poolest samal tasemel kunstniku, skulptori ja näitleja elukutsetega. Õpetaja töö iseloomulikuks jooneks on tema töö kõrge tase. Õpetaja suur tööhõive ei ole seotud mitte ainult äärmiselt olulise hoiakuga pidevalt enda kallal töötada, oma teadmisi täiendada, isiksusena kasvada, vaid ka sellega, et pedagoogiline tegevus on kompleksne nähtus, mille tulemuslik rakendamine nõuab mitmekülgset oskused ja võimed (diagnostilised, disaini-, organisatsioonilised, kommunikatiivsed, didaktilised, sugestiivsed jne). Nende väljatöötamine ja elluviimine on seotud õpetaja aja, tema vaimse ja füüsilise jõu suure investeeringuga. Seda tööd peetakse töömahukaks ja aeganõudvaks. Mõnikord on raske kindlaks teha, millal õpetaja tööpäev algab ja lõpeb. Õpetaja vaatab etendust või saadet “Aeg” ... Kas see on töö või vaba aeg? Ilmselt mõlemad. Millegi uue mõistmise protsessis kogunevad teadmised, muljed, tunded, mis võivad töös olulist rolli mängida, saada aluseks erinevate pedagoogiliste olukordade lahendamisel. Ja tõhusalt, kõrgel loomingulisel tasemel võib läbiviidud tund anda õpetajale võimsa psühholoogilise ja füüsilise jõu laengu, mille inimene saab aktiivse puhkuse tulemusena. Pedagoogilise töö eripäraks on see, et see toimub õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse käigus. Selle suhtluse olemuse määrab eelkõige õpetaja (kuigi õpilased mõjutavad teda suuresti). Tuleb mõista, et õpetaja on pedagoogilise suhtluse korraldaja, temast sõltub, kas see suhtlus on tulemuslik. Pedagoogilise suhtluse optimaalne stiil on koostöö õpilastega, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ võtab pedagoogilise protsessi võrdsete, üksteist austavate partnerite positsiooni. Pedagoogilisel tööl on veel üks oluline tunnus - õpetaja on elukutse, mis annab selle tegijale ainulaadse võimaluse vältida vanadust (keegi ei saa vananeda, küll aga saab 20-30-aastaselt vaimselt vananeda, aga sina suudab säilitada keha ja vaimu elujõu tunduvalt üle 70 ). Tõeline õpetaja elab noorte huvides, nendega suhtlemine annab võimaluse tunda end noorena. See sisetunne määrab suuresti selle, kuidas inimene väliselt välja näeb. Pedagoogilised tähelepanekud lubavad väita, et kõrgel professionaalsel tasemel töötavad, erialal end realiseerinud õpetajad eristuvad avatud, noore välimuse, nutikuse, jõulisuse ja hea tervise poolest, olenemata nende vanusest. Öeldut kokku võttes tehkem üldistus, et pedagoogilise töö iseärasused on: - selle rakendamine sotsiaalse tootmise vaimses, mitte materiaalses sfääris; - suur sotsiaalne tähtsus, kõrge sotsiaalne vastutustunne; - õpetaja tegevuse loomingulisus; - töömahukus ja kõrge tööhõive tase, mis on seotud äärmiselt olulise hoiakuga teha erinevat tüüpi pedagoogilisi tegevusi ja pidevalt töötada enda, oma hariduse, isikliku kasvu nimel; - keskenduda teistele inimestele; - pidev suhtlemine noortega.
9. küsimus. Pedagoogiline protsess on hariduse ja koolituse ühtsuse ja seose lahutamatu kasvatusprotsess, mida iseloomustavad ühised tegevused, koostöö ja õppeainete koosloome, mis aitab kaasa indiviidi kõige täiuslikumale arengule ja eneseteostusele. Pedagoogikateaduses puudub selle mõiste ühemõtteline tõlgendus siiani. Üldfilosoofilises arusaamas tõlgendatakse terviklikkust kui objekti sisemist ühtsust, suhtelist autonoomiat, sõltumatust keskkonnast; teisest küljest mõistetakse terviklikkuse all kõigi pedagoogilise protsessi moodustavate komponentide ühtsust. Ausus on nende objektiivne, kuid mitte püsiv omadus. Ausus võib tekkida pedagoogilise protsessi ühes etapis ja kaduda teises. See on tüüpiline nii pedagoogikateadusele kui ka praktikale. Pedagoogiliste rajatiste terviklikkus on sihipäraselt üles ehitatud. Tervikliku pedagoogilise protsessi komponendid on protsessid: haridus, koolitus, areng. Seega tähendab pedagoogilise protsessi terviklikkus kõigi seda moodustavate protsesside allutamist peamisele ja ühele eesmärgile - indiviidi igakülgsele, harmoonilisele ja terviklikule arengule. Pedagoogilise protsessi terviklikkus avaldub: - õpetamis-, kasvatus- ja arendusprotsesside ühtsuses; - nende protsesside alluvuses; - nende protsesside eripärade üldise säilimise juures. 3. Pedagoogiline protsess on multifunktsionaalne protsess.Pedagoogilise protsessi funktsioonid on: kasvatus-, kasvatus-, arendus-. Hariduslik: rakendatakse eelkõige õppeprotsessis; klassivälisel tööl; täiendusõppeasutuste tegevuses. Hariduslik (avaldub kõiges): haridusruumis, kus toimub õpetaja ja õpilase vaheline suhtlusprotsess; õpetaja isiksuses ja professionaalsuses; õppekavades ja programmides, õppeprotsessis kasutatavates vormides, meetodites ja vahendites. Arendav: Areng kasvatusprotsessis väljendub kvalitatiivsetes muutustes inimese vaimses tegevuses, uute omaduste, uute oskuste kujunemises. Pedagoogilisel protsessil on mitmeid omadusi. Pedagoogilise protsessi omadused on järgmised: terviklik pedagoogiline protsess suurendab selle koostisprotsesse; terviklik pedagoogiline protsess loob võimalused õppe- ja kasvatusmeetodite tungimiseks; terviklik pedagoogiline protsess viib pedagoogilise ja õpilaskollektiivi ühinemiseni ühtseks üldkooli kollektiiviks. Pedagoogilise protsessi struktuur. Struktuur – elementide paigutus süsteemis. Süsteemi ülesehitus koosneb teatud kriteeriumi järgi tuvastatud komponentidest ja ka nendevahelistest seostest. Pedagoogilise protsessi struktuur koosneb järgmistest komponentidest: Stiimul-motiveeriv - õpetaja stimuleerib õpilaste kognitiivset huvi, mis põhjustab nende vajadusi ja motiive õppe- ja tunnetustegevuseks; Seda komponenti iseloomustavad: emotsionaalsed suhted selle subjektide vahel (kasvatajad-õpilased, õpilased-õpilased, kasvatajad-kasvatajad, kasvatajad-vanemad, vanemad-vanemad); oma tegevuse motiivid (õpilaste motiivid); motiivide kujundamine õiges suunas, sotsiaalselt väärtuslike ja isiklikult oluliste motiivide põnevus, mis määrab suuresti pedagoogilise protsessi tõhususe. Eesmärk - õpetaja teadlikkus ja õpilaste aktsepteerimine õppe- ja tunnetustegevuse eesmärkidest, eesmärkidest; See komponent hõlmab kõiki pedagoogilise tegevuse eesmärke ja eesmärke alates üldisest eesmärgist - "isiksuse igakülgne harmooniline areng" kuni individuaalsete omaduste kujundamise konkreetsete ülesanneteni. Sisu – peegeldab nii üldisesse eesmärki kui ka igasse konkreetsesse ülesandesse panustatud tähendust; määrab kogu kujunenud suhete komplekti, väärtusorientatsioonid, tegevus- ja suhtluskogemused, teadmised. See on seotud õppesisu väljatöötamise ja valikuga.Sisu pakub ja reguleerib kõige sagedamini õpetaja, arvestades õpilaste õpieesmärke, huvisid, kalduvusi; Sisu konkretiseerub nii indiviidi kui ka teatud rühmade suhtes sõltuvalt ainete vanusest, pedagoogiliste tingimuste eripärast. Toimimisefektiivne – peegeldab kõige täielikumalt õppeprotsessi protseduurilist poolt (meetodid, tehnikad, vahendid, korraldusvormid); Iseloomustab õpetajate ja laste suhtlemist, on seotud protsessi korraldamise ja juhtimisega. Vahendid ja meetodid kujundatakse olenevalt haridussituatsioonide omadustest pedagoogide ja õpilaste ühistegevuse teatud vormideks. Nii saavutatakse soovitud eesmärgid. Kontroll ja reguleerimine – hõlmab enesekontrolli ja õpetajapoolse kontrolli kombinatsiooni; Refleksiivne - sisekaemus, enesehindamine, võttes arvesse teiste hinnangut ja õpilastepoolset nende õppetegevuse edasise taseme määramist ja õpetajapoolset pedagoogilise tegevuse määramist.
10. küsimus. Haridus on sihipärase isiksuse kujunemise protsess. Pedagoogide ja õpilaste spetsiaalselt organiseeritud, kontrollitud ja kontrollitud suhtlus, mille lõppeesmärk on ühiskonnale vajaliku ja kasuliku isiksuse kujunemine. Hariduse sisu on teadmiste, tõekspidamiste, oskuste, omaduste ja isiksuseomaduste, stabiilsete käitumisharjumuste süsteem, mis õpilastel peaks olema kooskõlas eesmärkide ja eesmärkidega. Vaimne, füüsiline, töö-, polütehniline, moraalne, esteetiline kasvatus, mis ühendatakse terviklikus pedagoogilises protsessis ja võimaldavad saavutada hariduse peamise eesmärgi: igakülgselt ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemise. Kasvatuse roll isiksuse sotsialiseerumistegurite süsteemis Mõistete "sotsialiseerumine" ja "kasvatus" suhe on üsna keeruline. Selle sõna laiemas tähenduses mõistetakse haridust kui kogu sotsiaalsete suhete süsteemi mõju inimesele, et omastada sotsiaalset kogemust, milleks on sotsialiseerimine. Haridust selle sõna kitsamas tähenduses - kui isiksuse kujunemise protsessi juhtimist - võib pidada sotsialiseerimisprotsessi üheks komponendiks, mida võib nimetada pedagoogiliseks. Kasvatuse peamine sotsiaalne funktsioon on teadmiste, oskuste, ideede, sotsiaalse kogemuse ja käitumisviiside edasiandmine põlvest põlve. Selles üldises mõttes on kasvatus igavene kategooria, sest see on eksisteerinud inimkonna ajaloo algusest peale. Kasvatuse spetsiifiline sotsiaalne funktsioon, selle konkreetne sisu ja olemus muutuvad ajaloo käigus ning on määratud ühiskonna vastavate materiaalsete tingimuste, sotsiaalsete suhete ja ideoloogiate võitlusega. Haridus hõlmab inimarengu protsessi sihipärast juhtimist selle kaasamise kaudu erinevatesse sotsiaalsetesse suhetesse õppimises, suhtlemises, mängus ja praktilises tegevuses. Haridus käsitleb oma objekti samaaegselt oma subjektiga. See tähendab, et suunatud mõjutamine lastele eeldab nende aktiivset positsiooni. Haridus toimib ühiskonna põhisuhete eetilise regulatsioonina; see peaks aitama inimesel ennast realiseerida, saavutada ideaali, mida ühiskond viljeleb. Kasvatusprotsess on keeruline dünaamiline süsteem. Selle süsteemi iga komponenti saab vaadelda süsteemina, luues oma komponendid. Süstemaatiline lähenemine haridusprotsessi analüüsile hõlmab tingimata süsteemi ja keskkonna interaktsiooni uurimist, kuna ükski süsteem ei saa eksisteerida väljaspool teatud keskkonda, seda saab mõista ainult koostoimes. Vajalik on fikseerida elementide ja süsteemide osalemine protsessis, pidevas muutumises ajas. Seetõttu vaadeldakse kasvatusprotsessi kui dünaamilist süsteemi, kus määratakse, kuidas see tekkis, arenes ja millised on selle edasiarendamise teed tulevikus. Kasvatusprotsess muutub sõltuvalt õpilaste ealistest iseärasustest, muutub erinevates tingimustes ja konkreetsetes olukordades erinevaks. Juhtub nii, et ühel ja samal õppevahendil on mõnel juhul õpilastele tugev mõju, teistes aga kõige vähem. Haridusprotsessi dialektika avaldub selle sisemistes ja välistes vastuoludes. Just vastuoludest sünnib jõud, mis toetab protsessi pidevat kulgu. Üks peamisi sisemisi vastuolusid, mis ilmnevad isiksuse kujunemise kõigil etappidel, on vastuolu temas tekkivate uute vajaduste ja nende rahuldamise võimaluste vahel. Sellest tulenev "mittevastavus" sunnib inimest aktiivselt täiendama, laiendama kogemusi, omandama uusi teadmisi ja käitumisvorme ning omastama norme ja reegleid. Millise suuna need uued omadused omandavad, sõltub paljudest tingimustest: aktiivsus, aktiivsus, indiviidi elupositsioon. Kasvatuse eesmärk on isiksuse kujunemise õige suunamine ja see on võimalik ainult õpilaste edasiviivate jõudude, motiivide, vajaduste, eluplaanide ja väärtussuunitluste sügava tundmise alusel. Haridusprotsessi põhikomponendid: Sihtkomponent (eesmärgid, eesmärgid ja indiviidi sotsialiseerimine). Sisukomponent (vastavus indiviidi vajadustele; haridusstandard). Operatiiv-tegevus (laste tegevuste korraldamine klassiruumis ja peale koolitundi). Analüütiline ja produktiivne (pedagoogilise tegevuse tulemuste analüüs). Kasvatuse tulemuslikkus sõltub: Valitsevast kasvatussuhtest. Eesmärgi vastavusest ja tegevuste organiseerimisest, mis aitavad seda eesmärki saavutada. Sotsiaalse praktika vastavusest õpilastele avaldatava mõju olemusele (orientatsioonile, sisule). Kasvatuse liikumapanev jõud tuleneb vastuolust ühelt poolt omandatud teadmiste ja käitumiskogemuste ning uute vajaduste vahel, teiselt poolt vajaduste ja võimaluste ning nende rahuldamise viiside vastuolust. Humanistlikku kasvatust iseloomustavad neli peamist kasvatuse liikumapanevat jõudu: kasvatuslik mõju peaks "langema" lapse isiksuse proksimaalse arengu tsooni; peab olema positiivselt kujunenud õpimotivatsioon või hoiak; lapse õigus valikuvabadusele ja tegevuste muutmise võimalus; laste kasvatamiseks ja eluks erilise õhkkonna loomine: rõõmu, lahkuse, loovuse ja armastuse õhkkond. Kasvatuse põhimõtted Kasvatuse humanistliku suunitluse printsiip eeldab lapse kui peamise väärtuse arvestamist inimsuhete süsteemis, mille põhinormiks on inimlikkus. Põhimõte eeldab lugupidavat suhtumist igasse inimesesse, samuti südametunnistuse-, usu- ja maailmavaatevabaduse tagamist, tuues esmatähtsate ülesannetena välja lapse füüsilise, sotsiaalse ja vaimse tervise eest hoolitsemise. Praktilises pedagoogilises tegevuses kajastub see põhimõte järgmistes reeglites: - toetumine lapse aktiivsele positsioonile, tema iseseisvusele ja algatusvõimele; - lapsega suhtlemisel peaks domineerima lugupidav suhtumine temasse; -õpetaja peaks mitte ainult kutsuma last üles olema hea, vaid olema ka lahke; -õpetaja peab kaitsma lapse huve ja aitama teda kiireloomuliste probleemide lahendamisel; - kasvatusprobleeme samm-sammult lahendades peab õpetaja pidevalt otsima nende lahendusvariante, millest on suurem kasu igale lapsele; -lapse kaitsmine peaks olema pedagoogilise tegevuse prioriteetne ülesanne; - klassis, koolis, rühmas ja teistes õpilaste ühendustes peaksid õpetajad looma humanistlikke suhteid, mis ei võimalda alandada laste väärikust. Kasvatuse sotsiaalse adekvaatsuse põhimõte eeldab, et kasvatuse sisu ja vahendid vastaksid sotsiaalsele olukorrale, milles kasvatusprotsess on korraldatud. Kasvatusülesanded on keskendunud reaalsetele sotsiaal-majanduslikele tingimustele ja hõlmavad lastes ennustava valmisoleku kujundamist erinevate sotsiaalsete ülesannete täitmiseks. Põhimõtte rakendamine on võimalik ainult sotsiaalse keskkonna erinevate mõjutustega arvestamise alusel. Õpetaja praktilises tegevuses kajastub see põhimõte järgmistes reeglites - haridusprotsess on üles ehitatud, võttes arvesse sotsiaalsete suhete tegelikkust, võttes arvesse majanduse, poliitika, ühiskonna vaimsuse iseärasusi; - kool ei tohiks oma vahenditega piirata lapse kasvatamist, vajalik on ühiskonna reaalsete tegurite laialdane kasutamine ja arvestamine; -õpetaja peab korrigeerima keskkonna negatiivset mõju lapsele; - kõik õppeprotsessis osalejad peavad suhtlema. Õpilaste kasvatamise individualiseerimise põhimõte hõlmab iga õpilase sotsiaalse arengu individuaalse trajektoori kindlaksmääramist, tema omadustele vastavate eriülesannete määramist, laste kaasamist erinevat tüüpi tegevustesse, isiksuse potentsiaalide avalikustamist. nii õppe- kui ka õppetöövälises töös, pakkudes igale õpilasele võimaluse eneseteostuseks ja eneseavamiseks. Praktilises pedagoogilises tegevuses rakendatakse seda põhimõtet järgmistes reeglites: - õpilaste rühmaga tehtav töö peaks keskenduma igaühe arendamisele; - hariduse mõju edukus ühe õpilasega töötamisel ei tohiks negatiivselt mõjutada teiste haridust; - õppevahendi valimisel on vaja kasutada ainult teavet individuaalsete omaduste kohta; -põhineb suhtlemisel õpilasega, peab õpetaja otsima võimalusi tema käitumise korrigeerimiseks; - iga lapse kasvatusliku mõju tõhususe pidev jälgimine määrab õpetajate kasutatavate õppevahendite kogu. Laste sotsiaalse karastamise põhimõte hõlmab õpilaste kaasamist olukordadesse, mis nõuavad tahtlikke jõupingutusi ühiskonna negatiivsest mõjust ülesaamiseks, selle ületamiseks teatud viiside väljatöötamist, mis vastavad inimese individuaalsetele omadustele, sotsiaalse immuunsuse omandamist, stressitaluvus, refleksiivne asend. Suhtumise kohta õpilastesse kasvatusprotsessis on erinevaid arvamusi. Kahtlemata peaksid õpetajad hoolitsema õpilase heaolu eest, püüdlema selle poole, et ta oleks rahul oma staatuse, tegevusega ning saaks end sotsiaalsete suhete süsteemis suuremal määral realiseerida. Samal ajal lahendatakse neid probleeme erineval viisil, laias valikus: alates pedagoogilisest hoolitsusest, mis põhineb autoritaarsel mõjutusstiilil, kuni õpilase keskkonnasuhte täieliku eemaldamiseni. Suhete pidev mugavus viib selleni, et inimene ei suuda kohaneda suhetega, mis on tema jaoks raskemad, ebasoodsamad. Samal ajal tajub ta mõnda edukat võrdlusseost iseenesestmõistetavana, tüüpilisena, kohustuslikuna. Normina kujuneb nn sotsiaalne ootus soodsatele suhetele. Ühiskonnas, sotsiaalsete suhete süsteemis on aga inimest mõjutavaid ebasoodsaid tegureid võrdsel hulgal või lausa ülekaalus. (Näiteks võivad noorukid sattuda allilma mõju alla, teadmata, kuidas seista vastu mõjudele, mida see maailm neile avaldab.) Pedagoogilises tegevuses rakendatakse seda põhimõtet järgmistes reeglites: -lahendada tuleb laste suhete probleeme. lastega ja mitte nende jaoks; - laps ei peaks alati kergesti saavutama edu suhetes inimestega: raske tee eduni on edaspidise eduka elu võti; - mitte ainult rõõm, vaid ka kannatused, kogemused kasvatavad inimest; - tahtlikud jõupingutused raskuste ületamiseks, mida inimesel homme ei ole, kui teda täna pole. - kõiki eluraskusi ei saa ette näha, kuid inimene peab olema valmis neid ületama. Kasvatuskeskkonna loomise põhimõte eeldab õppeasutuses selliste suhete loomist, mis kujundaksid lapse sotsiaalsust. Eelkõige on oluline roll ideedel koolimeeskonna, õpetajate ja õpilaste ühtsusest ning selle meeskonna koondamisest. Igas klassis, igas ühenduses peaks kujunema organisatsiooniline ja psühholoogiline ühtsus (intellektuaalne, tahtlik ja emotsionaalne). Hariduskeskkonna loomine eeldab pedagoogilises protsessis osalejate vastastikust vastutust, empaatiat, vastastikust abistamist, oskust üheskoos raskustest üle saada. See põhimõte tähendab ka seda, et koolis ja sotsiaalses keskkonnas domineerib loovus õppe- ja klassivälise tegevuse korraldamisel, loovust aga vaatlevad õpilased ja õpetajad universaalse isiksuse ja suhete hindamise kriteeriumina meeskonnas.
11. küsimus ... Hariduse aluseks olevad väärtused saab liigitada nende olemasolu taseme järgi isiklikeks, rühmadeks ja sotsiaalseteks. Sotsiaalsed väärtused peegeldavad nende väärtuste olemust ja sisu, mis toimivad erinevates sotsiaalsetes alamsüsteemides, avaldudes avalikus teadvuses. See on tegevust reguleerivate ideede, arusaamade, normide, reeglite, traditsioonide kogum. Rühmaväärtusi saab esitada ideede, kontseptsioonide, normide kujul, mis reguleerivad ja suunavad koolitaja ja koolitatava tegevust teatud institutsioonides. Selliste väärtuste kogum on olemuselt terviklik, sellel on suhteline stabiilsus ja korratavus. Isiklikud väärtused toimivad sotsiaal-psühholoogiliste moodustistena, mis peegeldavad koolitaja ja haritud inimese isiksuse eesmärke, motiive, ideaale, hoiakuid ja muid ideoloogilisi omadusi, mis tervikuna moodustavad tema väärtusorientatsioonide süsteemi. Aksioloogiline "mina" kui väärtusorientatsioonide süsteem sisaldab mitte ainult kognitiivseid, vaid ka emotsionaalseid-tahtlikke komponente, mis mängivad selle sisemise tugipunkti rolli. See assimileerib nii sotsiaalseid kui ka grupiväärtusi, mis on aluseks hariduse aluseks olevale individuaal-isiklikule väärtussüsteemile. See süsteem hõlmab: väärtusi, mis on seotud isiku rolli kinnitamisega sotsiaalses ja töökeskkonnas; väärtusi, mis rahuldavad suhtlemisvajadust ja laiendavad selle ringi; väärtused, mis keskenduvad loova inimese enesearengule; väärtused, mis võimaldavad eneseteostust; väärtusi, mis võimaldavad rahuldada pragmaatilisi vajadusi. Nende väärtuste hulgast võib välja tuua isemajandava ja instrumentaalse tüübi väärtused, mis erinevad oma aine sisu poolest. Eneseküllased väärtused on väärtused-eesmärgid, sealhulgas kasvataja ja haritud inimese loovus, prestiiž, sotsiaalne tähtsus, vastutus, enesejaatuse võimalus, armastus. Seda tüüpi väärtused on isiksuse ja koolitaja ning haritute arengu aluseks. Väärtused-eesmärgid toimivad teiste väärtuste süsteemis domineeriva aksioloogilise funktsioonina, kuna need peegeldavad koolitaja tegevuse peamist tähendust. Õppetegevuse eesmärgid määravad konkreetsed motiivid, mis on adekvaatsed selles realiseeritud vajadustele. See seletab nende juhtivat positsiooni vajaduste hierarhias, mille hulka kuuluvad: enesearengu vajadus, eneseteostus, enesetäiendamine ja teiste areng. Kasvataja meelest on mõisted "lapse isiksus" ja "olen professionaal" omavahel seotud. Haridustegevuse eesmärkide elluviimist otsides valib koolitaja ise oma professionaalse strateegia, mille sisuks on enda ja teiste arendamine. Järelikult mõjutavad eesmärgiväärtused instrumentaalseid väärtusi, mida nimetatakse keskväärtusteks. Need moodustuvad teooria, metoodika ja pedagoogiliste tehnoloogiate valdamise tulemusena, moodustades koolitaja professionaalse hariduse aluse. Väärtused-vahendid on kolm omavahel seotud alamsüsteemi: korralikud kasvatustegevused, mis on suunatud kutsehariduslike ja isikuarenguülesannete lahendamisele (haridustehnoloogiad); kommunikatiivsed tegevused, mis võimaldavad realiseerida isiklikult ja professionaalselt orienteeritud ülesandeid (kommunikatsioonitehnoloogiad); kasvataja subjektiivset olemust peegeldavad tegevused, mis on oma olemuselt integratiivsed, kuna ühendada kõik kolm toimingute alamsüsteemi üheks aksioloogiliseks funktsiooniks. Väärtused-vahendid jagunevad sellisteks rühmadeks nagu väärtused-suhted, väärtused-kvaliteedid ja väärtused-teadmised. Väärtussuhted annavad koolitajale otstarbeka ja adekvaatse kasvatusprotsessi ning õpilasega suhtlemise konstrueerimise. Väärtussuhtumine kasvatustegevusse, mis määrab koolitaja ja haritava vahelise suhtluse, eristub humanistliku orientatsiooni poolest. Väärtussuhetes on võrdselt oluline koolitaja suhtumine iseendasse kui professionaali ja inimesesse. Siin on õigustatud osutada "mina-päris", "mina-retrospektiivne", "mina-ideaalne", "mina-refleksiivne", "mina-professionaalne" olemasolule ja dialektikale. Nende kujundite dünaamika määrab koolitaja isikliku ja professionaalse arengu taseme. Väärtused-omadused on kõrgemal tasemel, sest just neis avalduvad koolitaja isiklikud ja ametialased omadused. Nende hulka kuuluvad mitmekesised ja omavahel seotud individuaalsed, isiklikud, staatuse-rolli ja ametialase tegevuse omadused. Need omadused tulenevad mitmete võimete arengutasemest: ennustav, suhtlemisvõimeline, loov (loov), empaatiline, intellektuaalne, peegeldav ja interaktiivne. Väärtused-hoiakud ja väärtused-omadused ei pruugi tagada õppetegevuse elluviimise vajalikku taset, kui ei moodustu ja assimileerita veel üht alamsüsteemi - väärtuste-teadmiste alamsüsteemi. See ei hõlma mitte ainult psühholoogilisi, pedagoogilisi ja ainealaseid teadmisi, vaid ka nende teadvuse astet, oskust neid valida ja hinnata haridustegevuse kontseptuaalse isikliku mudeli alusel. Teadmusväärtused on teatud korrastatud ja organiseeritud teadmiste ja oskuste süsteem, mis on esitatud vastavate teooriate, seaduste ja kasvatuspõhimõtete kujul. Põhiteadmiste omandamine koolitaja poolt loob tingimused loovuseks, võimaldab navigeerida professionaalses teabes, lahendada haridusprobleeme kaasaegse teooria ja tehnoloogia tasemel, kasutades produktiivseid loometehnikaid. Seega moodustavad need väärtusrühmad üksteist genereerides aksioloogilise mudeli, millel on sünkreetiline iseloom. See väljendub selles, et väärtused-eesmärgid määravad väärtused-vahendid ning väärtushinnangud-suhted sõltuvad väärtustest-eesmärkidest ja väärtustest-omadustest jne. nad toimivad tervikuna. See mudel võib toimida haridusprotsessi aluseks olevate arendatud või loodud väärtuste aktsepteerimise või tagasilükkamise kriteeriumina. See määrab kultuuri tonaalsuse, sätestades selektiivse lähenemise nii konkreetse rahva ajaloos eksisteerivatele väärtustele kui ka vastloodud inimkultuuri teostele. Koolitaja aksioloogiline rikkus määrab uute väärtuste valiku ja suurendamise eesmärgipärasuse, nende ülemineku käitumise ja kasvatustegevuse motiivideks. Haridustegevuse humanistlikud parameetrid, mis toimivad selle "igaveste" juhistena, võimaldavad meil fikseerida lahknevuse taseme selle, mis on ja mis tuleb, tegelikkuse ja ideaali vahel, stimuleerivad nende lünkade loomingulist määratlemist, tekitavad soovi enesetunde järgi. parandamine ja enesemääramise maailmapildi määramine. haridus väärtus sotsialiseerimine hariduslik.
12. küsimus ... Pedagoogilistes uuringutes eristatakse mõistet "inimese põhikultuur" - teadmised, oskused, oskused, intellektuaalse, moraalse ja esteetilise arengu tase, inimtegevuses rakendatavad suhtlusmeetodid ja -vormid. Haridus on suunatud indiviidi põhikultuuri arendamisele ja kujundamisele. P.I. Pidkasisty eristab mitmeid komponente, mis aitavad kaasa isiksuse põhikultuuri loomisele. See on väärtushoiaku kujunemine: ^ loodusesse (moraalne kasvatus, isiksuseomadusena õigete püsisuhete loomine); ^ elule (inimõiguste ja nende väärtuse deklareerimine, väärtuskategooriate nagu õnn, vabadus, südametunnistus, õiglus, võrdsus, vendlus jne kujunemine); ^ ühiskonnale (ühiskonna õiguslike aluste ja selle poliitilise struktuuriga tutvumine; isiksuse rolli probleemi uurimine ühiskonnas: oma "mina" ja ühiskond; isamaaline kasvatus); ^ tööle (tööoskuste õpetamine). Traditsioonilises pedagoogikas on indiviidi põhikultuuri kujundamiseks kasvatustegevusele mitmeid lähenemisviise. Kodanikukasvatus Kodanikukasvatuse teooria töötas välja saksa keele õpetaja G. Kerschensteiner. Kodanikuhariduse probleeme käsitlesid Platon Aristoteles, J. Russo jt.Vene pedagoogikas peegelduvad kodanikukasvatuse eesmärgid ja eesmärgid AD töödes. Radištševa, V.G. Belinski, N.G. Tšernõševski, N.A. Herzen ja teised. Rahvuse idee hariduses sõnastas K.D. Ušinski. See põhineb vene mentaliteedi iseärasuste, rahvusliku eneseteadvuse kujunemise ja kodaniku hariduse arvestamisel V.A. Kodanikukasvatuse komponendid on isamaaline, juriidiline, kõlbeline kasvatus, isiksuse sisemise vabaduse enesehinnangu kujunemise tagamine, distsipliin, austus ja usaldus teiste kodanike ja valitsusasutuste vastu, suutlikkus täita talle pandud kohustusi isamaalisuse harmooniliseks ühendamiseks. , rahvuslikud ja rahvusvahelised tunded. Kodanikuhariduse eesmärk on kujundada inimeses ühiskonna moraalsed ideaalid, kodumaa-armastuse tunne, rahuiha. Kodakondsuse põhielementideks on Ra moraalne ja juriidiline kultus, mis võimaldab inimesel täita oma kohustusi riigi ees ja aupaklikult kohelda teisi kodanikke. Kodanikuküpsuse kriteeriumiks on sõna ja teo ühtsus. Kodanikukasvatus kinnitab inimlikku lähenemist inimese isiksuse kujunemisele. Õigusharidus.Õigushariduse eesmärk on õiguskultuuri ja õiguskäitumise kujundamine, mõistes õigusnormide nõudeid. Õigushariduse süsteemi määrab riigi olemus ja poliitika. Seda peetakse sageli kodanikuhariduse osaks. Nende vahel on palju ühist, kuid õigusharidus on suunatud seaduste, õigusnormide ja vastutuse teadlikule tajumisele. Õigusnorm on ühiskonnas õige inimkäitumise ideaalmudel. Seaduse ja õpilase vaheline suhtlus toimub peamiselt kaudselt, läbi kasvatustöös osalevate vanemate ja täiskasvanute. Kuna laps ei ole täielikult teovõimeline kodanik, on ta seadusega kaitstud: tema eristaatus on sätestatud inimõiguste ülddeklaratsioonis (1948) ja lapse õiguste konventsioonis (1989). Pere- ja koolihariduse kontekstis omandavad lapsed õiguspärase käitumise harjumusi, algteadmisi moraali- ja õigusnormidest ning esmaseid sotsiaalse tegevuse oskusi. Venemaal pööras õigushariduse küsimustele oma töödes tähelepanu P.F. Kapterev ("Laste sotsiaalsest ja moraalsest arengust ja kasvatusest", 1908), K.N. Kornilov ("Üliõpilaste Vabariigi põhiseadus", 1917), N.N. Iordansky ("Moraalsed ja juriidilised ideed ning omavalitsus lastel", 1925) jne, õigusteadvuse küsimusi käsitles P.P. Blonsky, A.S. Makarenko. Aastal 1970 D.S. Jakovleva pakkus välja õigushariduse erimudeli (harjunud kodaniku põhiõigusi ja -kohustusi rangelt järgima mitte sunni, vaid veendumuse kaudu; riigi peremehe tunde ja muude komponentide kasvatamine), mis koges keskkonna ja keskkonna vastupanu. ei suudetud realiseerida. Isamaalise kasvatuse ülesanded nõuavad selle sisukäsitluste muutmist, lähtudes lapse õiguste konventsiooni tunnustamisest ja praktiliste meetodite arendamisest. See on otstarbekalt korraldatud pedagoogiline tegevus õigushariduse vallas, mis kujundab hoiakuid seaduse austamisse, õigushuvi, kodanikukohustuse täitmisse õigussfääris, on sotsiaalselt kasulik, õpilastele vastuvõetav. Tegevuse sisu õigusharidus hõlmab solvava käitumise kujunemist soodustavate asjaolude kõrvaldamist (ebasoodsad elutingimused ja kasvatus); õpilaste keskkonna, elutingimuste ja hariduse uurimine, ajaviide; õpilase isikliku positsiooni korrigeerimine; töötada õpilastega, kes on juba kuriteo toime pannud. Moraalne kasvatus See on üks haridusprotsessi määravaid komponente, mis hõlmab oskuste ja võimete kujundamist, mis võimaldavad tegutseda vastavalt sotsiaalsetele nõuetele ja käitumisnormidele. Kultuuriloo kõlbelise kasvatuse mõistmisel on välja kujunenud neli peamist traditsiooni: paternalistlik (moraalne kasvatus kui austus vanemate ees); religioosne ja kirik (moraalne kasvatus kui usu autoriteedi hoidmine); hariduslik (moraalne kasvatus teaduslike teadmiste omandamise tulemusena); kommunitaarne (moraalne kasvatus kui kollektivismitunde kujundamise protsess). Eristada moraalseid ja juriidilisi käitumisnorme. Moraalinormid sunnivad inimest teatud tegudele ja tegudele. Need võimaldavad suhteliselt iseseisvalt valida suhete järjekorda ühiskonna, kollektiivi ja teiste inimestega, samas kui õiguslikud käitumisnormid on täpselt määratletud käitumisnormid, mis on seaduses fikseeritud. Moraalinormide rikkumisega kaasneb avalik hukkamõist, õigusnormide rikkumine toob kaasa kriminaalkaristuse, vastutuse seaduse ees. Moraalikasvatuse eesmärk on kasvatada vastutustundlikku inimest, kes on teadlik oma tegudest ja nende mõjust teda ümbritsevatele inimestele ja ühiskonda tervikuna, ausat, kohusetundlikku, mitte petmis- ja vargusvõimelist. Kuid moraali ei saa assimileerida puhtalt välisel viisil, see põhineb isiklikul autonoomial ja on isiksuse enda seadus. Moraal ei ole tavaline eesmärk, mida on võimalik teatud aja jooksul konkreetsete tegudega saavutada. Seda nimetatakse eesmärkide eesmärgiks, mis on inimtegevuse enda aluseks. Moraalne kasvatus hõlmab sallivuse, õilsuse, sündsuse, inimlikkuse, inimestevahelise vastastikuse lugupidamise, seltsimeheliku vastastikuse abistamise ja nõudlikkuse kujundamist, eakate ja nooremate eest hoolitsemist, lugupidavat suhtumist vastassoosse; enesedistsipliini, enesekontrolli, enesevalitsemise, enesetundmise ja eneseregulatsiooni oskuse kasvatamine. Iga inimene saab teatud tegude ja käitumise kultiveerimise kaudu mõjutada oma moraalset arengut. Moraalse kasvatuse sisu hõlmab kollektiivse kasvatusliku ja. sotsiaalselt kasulikud tegevused, _ kus õpilased asetatakse olukorda, kus nad avaldavad otsest tööd teistele, osutades abi ja tuge, kaitstes nooremaid, nõrgemaid; hea ja kurja probleemide analüüs, eheda ja abstraktse humanism, ebaõigluse sotsiaalne õiglus, mis aitab paremini mõista ja hinnata * humanismi ideid, nende üldist inimlikku olemust.
